بناء وتدبير وضعيات تقويم التعلمات

وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي

وتكوين الأطر والبحث العلمي

الوحدة المركزية لتكوين الأطر

بناء وتدبير وضعيات تقويم التعلمات

                   
قائمة المحتويات
 تقديم .........................................ص5                                                         
  الإطار المنهجي للمجزوءة بناء وتدبير وضعيات تقويم ودعم    ص13
    التعلمات
 1- وضعيات وأنشطة التكوين,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,..........ص13                             
       الوضعية التكوينية رقم : 1............................ص14                                                     
       المحاور :
- مفهوم التقويم وأنواعه
- وظائف التقويم
- المقاربات العلمية للتقويم:
المقاربة بالكفايات / المقاربة الفارقية/ المقاربة الأداتية
       أنشطة التكوين ........................................ص15                                                                         
       وضعيات الإدماج الجزئي ..............................20                           
       الوضعية التكوينية رقم : 2..........................ص22                               
       المحاور :
- محددات التقويم العلمي للتعلمات:
أ.   بناء الاختبارات والامتحانات
ب. تحديد المؤشرات ومعايير القياس
ج. المقاربات الإحصائية لتحليل نتائج التقويم وبناء القرارات
   
     أنشطة التكوين                                              ص21
     وضعيات الإدماج الجزئي                                   ص24
     الوضعية التكوينية رقم : 3.,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,ص28                                       
     المحاور :
- معرفة الضوابط والمحددات الإجرائية لمفهوم الدعم:
أ.   استثمار نتائج التقويم وبناء اسراتيجية الدعم
ب. البناء والتخطيط الديداكتيكي لوضعيات الدعم
ج. التنشيط والتدبير الفارقي لوضعيات الدعم
   أنشطة التكوين                                               
   وضعيات الإدماج الجزئي..................................ص34                                   
   وضعيات الإدماج النهائي للمجزوءة......................ص35                         
   الملحقات.................................................ص38                                                 
   المراجع.................................................ص84                                                   

       


    تقديم :
   إن النظام الجديد الذي عرفته المنظومة التربوية المغربية للتكوين بمراكز تكوين أساتذة التعليم الابتدائي، قد أحدث تحولا نوعيا في سيرورات التكوين الأساسي من حيث الصيغ التنظيمية والتشريعية ومن حيث الإجراءات الإدارية، وتدبير زمن التكوين وكذلك من حيث هندسة التكوين وبناء مناهجه التي تستهدف بناء كفايات مهنية لدى الطلبة لتأهيلهم للتدريس بالمدرسة الابتدائية .
ولقد فرضت هذه التحولات والتغيرات إعادة النظر في سيرورات التكوين الخاصة بوحدات مادة علوم التربية ،على مستوى موقعها داخل منظومة وحدات التكوين الأخرى ضمن النظام الجديد،وهيكلته المنهاجية والزمنية من جهة،وعلى مستوى منطقها الداخلي من جهة أخرى ، أي انتقال علوم التربية من التكوين المتمركزحول المحتويات المبني على المعارف والنظريات،إلى التكوين وفق المقاربة بالكفايات التي تستند على التدريس بالمجزوءات المتمركزة حول الطالب –المدرس وحول مبدأ المهننة .                                 
  ومن تم أصبح التكوين في وحدة علوم التربية يرتكز على المبادئ التالية:
1- اعتماد المقاربة بالكفايات كمحدد يوجه سيرورات ووضعيات التكوين نحو بناء وتطوير الكفايات المهنية لدى الطالب –المدرس .،
2- تجاوز الدرس الإلقائي الذي يعتمد على الإرسال المعرفي والعرض النظري العمودي (أستاذ –طالب ) إلى المقاربة المجزوءاتية لمنهاج التكوين في مادة علوم التربية ،على أساس هندسة ديناميكية وفعالة للمجزوءات ترتكز على هيكلة وتخطيط وضعيات التكوين داخل المراكز في علوم التربية ،على قاعدة الارتباط الجدلي بين النظرية والتطبيق وفق الأسس العلمية لتكوين يستهدف بناء الكفايات المهنية .
3- تدبير وضعيات ومقاطع التكوين المرتبطة بكل مجزوءة وفق إجراءات وطرق بيداغوجية، وتقنيات للتنشيط وتفعيل عمليات الاكتساب والتكوين الذاتي، تتجاوز سلبية الطالب في وضعية التكوين ،ليجعله فاعلا مركزيا ومحورا لكل الأنشطة المقترحة في سياقات التكوين ومقاطعه ضمن المجزوءة .
                       1

بما أن الميثاق الوطني للتربية والتكوين وتحديدا في الدعامة السابعة،يدعو إلى وضع برامج تعتمد نظام الوحدات المجزوءاتية القائم على بيداغوجيا الكفايات، التي تستهدف البحث عن القدرات الكفائية عند المتعلم عبر أداءات وإنجازات طوال سيرورة التعلم ووضعه في وضعيات معقدة وأقل تعقيدا لاختبار أدائه السلوكي، وتقويم كفاءته في التعامل مع مشاكل الواقع المحيط به
ويراعي هذا التعليم الفوارق الفردية وينكب على ظاهرة اللاتجانس من خلال كل حالة فردية، ودعم كل متعلم وتحفيزه على إبراز قدراته وميولا ته واستعداداته ، سواء في حلقة واحدة أم في حلقات متعددة متواصلة .لأن المقياس هنا ليس هو الدرس الذي ينتهي داخل حصة زمنية محددة كما في التعليم الموسوعي ، بل الحلقة الديداكتيكية المتوالية التي تمتد عبر حصتين، لهذا سنقترح على سبيل التجريب "مجزوءة بناء وتدبير وضعيات تقويم ودعم التعلمات بالمدرسة الابتدائية ".التي تندرج ضمن المجزءات الاكتسابية التي تركز بالأساس في علوم التربية على النظريات والمقاربات العلمية التي تنظر للمعارف ومعارف الفعل والتعلمات الدقيقة المرتبطة بإجراءات التخطيط والتدبير والتقويم .
  المقاربة المجزوءاتية:
التعليم المجزوئي نموذج بيداغوجي متمركز حول المتعلم ، يتوخى تنظيم المسار الدراسي بتكسيره إلى مقاطع تشكل فضاءات ملائمة لبناء الكفايات المتوخى  تحقيقها لذا المتعلمين والمتعلمات حسب حاجتهم وقدراتهم وإيقاعاتهم في عملية التعلم .هذه المقاطع هي التي تسمى في الأدبيات البيداغوجية المعاصرة : المجزوءات . عكس التعليم الموسوعي الذي يتقوقع داخل مرجعية سيكولوجية منغلقة،باعتبار المدرس صاحب سلطة معرفية يقدمها للمتعلم جاهزة عن طريق مجموعة من الأسئلة تستوجب الحفظ والتقليد والتكرار .ومن ثم يصبح التلميذ مرتكنا إلى مدرسة لايستطيع أن يواجه ما يعترضه من المواقف المستجدة ،    لأنه لايملك الكفاءات والمهارات المهنية والمنهجية والتواصلية والذهنية واللغوية ،فمعارفه تبقى نظرية مجردة غير وظيفية تنقصها الممارسة والخبرات التجريبية. وفي التعليم الموسوعي يهتم بالكم على حساب الكيف...أما التعليم المجزوئي يستمد منطلقاته السيكولوجية من مرجعية نظرية منفتحة "علم النفس المعرفي والسيكولوجية الفارقية ..وغيرها ، تلك التي تساعد على تفريد التعليم الذي هو بمثابة سياق يتمكن بواسطته فرد معين في وضعية تعلم ما من القيام بنشاط تربوي ينسجم مع خصوصياته (استعداداته )، وحسب استراتيجية بيداغوجية تتوافق وأسلوبه المعرفي .
فإن التعليم المجزوئي فهو تعليم قائم على بيداغوجيا الكفايات ،التي تستهدف البحث عن القدرات الكفائية لدى الطالب عبر أداءات وإنجازات طوال سيرورة التعلم، ووضعه في وضعيات معقدة لاختبار أدائه السلوكي وقدراته في التعامل مع مشاكل الواقع المحيطة به.
   هذا ويقدم التعليم المجزوئي المقرر في شكل مجزءات ووحدات دراسية تصغر بدورها في إطار مقاطع وحلقات وخبرات مؤشرة في كفايات نوعية وشاملة أوممتدة، قصد التدرج بالطالب لتحقيق كفايات عليا كلية ونهائية. ويتم التركيز في هذا النوع من التعليم على الكيف وعلى الطالب ،لأن المدرس مجرد موجه ووسيط ليس إلا،وتصبح الدروس خبرات وممارسة كيفية ومهارات وقدرات معرفية ووجدانية وحركية. أي أن الطالب هو الذي يكون نفسه بنفسه ويتعلم كيف يبحث ويفكر وينظم ما يبحث عنه منهجيا ووظيفيا. إن التعليم بالمجزوءات كما يقول محمد الدريج : "يروم بناء الكفايات لدى التلميذ ،على اعتبار أن الكفايات هي درات شاملة و دينامكية(نشطة ) والتي لايمكن اختزالها في لائحة تحليلية من المحتويات ، إنها تركيبة ذكية من المعارف والمهارات والاتجاهات .فأن نكون أكفاء لايعني أن نملك جملة من المعلومات والمهارات ، فأن نكون أكفاء يعني أساسا أن نكون قادرين على تجنيد تلك المعلومات والمهارات ، وتوظيفها في مواقف معينة لحل مشكلات،  أي نكون فاعلين ومنتجين في وضعيات محددة ... 

     المجزوءة وعلاقتها بالتناوب
           
نظرا لطبيعة التكوين المهني ،وخصوصيات وظيفة أو وظائف الأستاذ،من المؤكد أن يمر الطالب بفترات تعلم داخل المركز وأخرى في وضعيات مهنية حقيقية داخل المدرسة التطبيقية الإبتدئية.
يتعلق الأمر إذا بتمكين المتكون من المعارف ومعارف الفعل والموارد الضرورية لمزاولة المهنة، مع العمل على توفير الظروف الملائمة لتفعيلها في المدرسة التطبيقية كي تدمج في إطار الكفايات المستهدفة ، ثم تتجنب الفصل الدراسي التقليدي بين التكوين النظري والتكوين العملي، حيث أن التكوين بالمدرسة الابتدائية لا يهدف إلى مجرد التطبيق بل يرمي إلى إدماج المكتسبات وتطويرها والوقوف على إكراهات العمل الميداني .
ويمكن أن تكون هذه الفترات (بالمركز والمدرسة )متزامنة مع منطق العلاقة الجدلية التي تربط بعضها ببعض ،وبالنظر للأهداف المتوخاة من كل مرحلة من مراحل التكوين. وقد يسهل الاعتماد على معادلة دوكيتيل -(deketele)-التي يعرف من خلالها الهدف النوعي والكفاية –عملية تحديد محتويات التكوين التي ستعالج في المدرسة التطبيقية .
     
الكفاية =(قدرات +مضامين التعلم ) ّّّ+وضعيات

حيث تعبأ القدرات ومضامين التعلم، في إطار وضعيات مهنية حقيقية داخل المدرسة التطبيقية للتمكن من الكفايات المستهدفة، في حين يتم اكتساب وتطوير هذه القدرات وكذا معالجة محتويات التعلم داخل المركز. وتجدر الإشارة إلى أن اعتماد هذا التمييز لتحديد دور كل مؤسسة في التكوين نابع من الرغبة في اقتراح نموذج وظيفي فقط،  فمعلوم أن انفراد مؤسسة دون غيرها بمجال من مجالات التكوين أمر مستحيل في واقع الأمر،  خاصة وأن مجموعة من الكفايات سيتم اكتسابها داخل المركز أساسا كتلك المتعلقة بتدبير وتقويم ودعم التعلمات مثلا

 الكفاية المستهدفة :
 تدبير استراتيجيات تقويم و دعم التعلمات بالمستويات الدراسية الابتدائية باعتماد المقاربات العلمية .
الهدف من وراء هذه الكفاية هو الوصول إلى مجموعة من المهارات عند الطالب و الطالبة ، كي يتمكن من تدبير إستراتيجية التقويم و الدعم و التحكم في بناء التعلمات عند المتعلم ، و الوقوف على التعثرات التي تعرقل التعلم .                                                           



 أهداف  المجزوءة  :

الهدف 1: أن يتعرف على مفهوم التقويم و يتحكم في التصورات النظرية و الإجرائية لأنواع التقويم   (التقويم التشخيصي ، التقويم التكويني ، التقويم الإجمالي .)
 من خلال هذا الهدف الجزئي، يمكن  أن يتوصل الطالب إلى التعرف على آلية التقويم وه أنوعه ويتحكم في كل نوع لبناء التعلمات والوقوف على الأخطاء التي قد ترتكب من طرف المتعلمين و المتعلمات لمعالجتها .
  الهدف2: التعرف على المقاربات العلمية في بناء و تدبير وضعيات تقويم التعلمات,             
 الهدف  3:التحكم في تقنيات التقويم التطبيقية .
الهدف:4 .
التحكم في إجراء بناء وضعيات للدعم .
الهدف النهائي للإدماج : حددته الوثيقة الإطار كما يلي :
عند نهاية التكوين ,يصبح الطالب الأستاذ قادرا على تعبئة مختلف الموارد ,لتخطيط وتدبير وتقويم أنشطة تعليمية تعلمية في مختلف مواد ومستويات المدرسة الابتدائية وفقا للتوجيهات الرسمية والبرامج والمناهج المقررة ,مع أخذ خصوصيات المتعلمين الذاتية والموضوعية بعين الاعتبار ,والتسلح بنظرة نقدية لممارساته وبهامش من الحرية والإبداع ,في أفق تحيين الممارسات وتطويرها باستمرار .
و يهمنا في هذه المجزوءة الجانب المتعلق  بتدبير وضعيات  تقويم الوضعيات التكوينية . 
موقع المجزوءة ضمن عدة التكوين :
تتشكل الهندسة البيداغوجية للتكوين في مجال علوم التربية  من ست مجالات :
مجزوءات قاعدية تتضمن ثلاثة ومجزوءات اكتسابية بدورها ثلاث مجزوءات.
تتحددمجزوءة بناءوتدبيروضعيات تقويم ودعم التعلمات ضمن هذه الهندسة باعتبارها مجزوءة اكتسابية تتكامل وتتفاعل مع المجزوءات القاعدية ومع المجزوءات الاكتسابية .وهي مجزوءة علمية تأهيلية تطبيقية تروم تحقيق تكوين يتمركز حول الطالب الأستاذ وتتكون من موارد تكوينية تتضمن معارف ومعارف للفعل .ويتهيكل التكوين على قاعدة الكفاية التي ثم الإشارة إليها آنفا.
- أساليب التقويم :
تعتمد المجزوءة نوعين من وضعيات التقويم بالإضافة إلى التقويم النهائي الذي يتم في نهاية السنة التكوينية :
وضعيات التقويم التكويني الذي يتوخى مواكبة إنجاز الأنشطة المرتبطة بالوضعيات التكوينية عن طريق استثمار حصيلة مناقشة الوضعية التكوينية من السير في اتجاه تحقيق الأهداف وبالتالي المساهمة في بناء الكفاية .وعلى ضوء نتائج التقويم تتم عمليات الضبط والتعديل الملائمة .
وضعيات الإدماج : وهي وضعيات تقويم أكثر تعقيدا تستهدف فحص قدرة الطالب على تعبئة وتوظيف واستثمار الموارد المعرفية الذاتية والموضوعية في وضعية –مشكلة تتطلب حسن استعمال المكتسبات السابقة في موجهة هذه الوضعية .
 بيداغوجية التكوين :   
ثم الاعتماد والتركيز على المقاربة التشاركية الورشية المرتكزة على نشاط الطالب ،بحيث أصبح المنطق البيداغوجي لمجزوءات التكوين تجاوز البيداغوجيا المتمركزة حول المدرس –المعرفة ، واعتماد بيداغوجيا متمركزة حول الطالب فعالة ومتنوعة في إجراءاتها وأساليبها، تنسجم مع طبيعة موارد ومحاور المجزوءة وتخدم الأهداف المتوخاة والتوجيهات المهنية لسيرورة التكوين ،التي لم نجعل محتوياتها موضوعا للإلقاء والشرح والتبليغ ،بل جعلناها وثائق للعمل والتحليل والاستثمار في وضعيات وأنشطة تطبيقية تستحضر خبرات الطلبة والطالبات في تحسين أدائهم في الفصل الدراسي، وقد ثم تبويب المحتويات والأنشطة في حلقات متدرجة تبعا للكفاية المنشودة وما يتفاعل في إنمائها وإدماجها .         
منهجية التكوين :         
يمكن تلخيصها في النقط التالية :                     
-اعتماد بيداغوجا الراشدين التي تقتضي استجابة التكوين التعاوني والتشاركي لتيسير الاستفادة المتبادلة.
-تنويع أشكال العمل (عمل فردي ، عمل في مجموعات ...) .
-تنويع المنهجية وأساليبها تبعا لتنوع خصائص الأنشطة وطبيعة الأهداف المتوقعة .             
مهام المؤطر : 
-يقوم المؤطر بمهام متعددة منها :
- يشرح المهمة ، يقدم تعليمات ، يلعب دورالوساطة في بناء التعلمات ، يتدخل أحيانا لتنظيم العمل ، بعد التقاسم والمناقشة يقوم بتركيب النتائج المتوصل إليها من قبل جماعة القسم .
الوسائل التعليمية :
يجب أن تكون ملائمة للوضعيات و الأنشطة ، من وثائق ونصوص ، أوراق ، مسلاط ضوئي،  تدخل فيها كل الوسائل المناسبة، وكذا الطرائق التعليمية والتقنيات والأساليب إضافة إلى مختلف الأنشطة والوضعيات التي تجعل المتعلم قلب عملية التعلم .
 زمن النشاط :
يجب أن يحدد بدقة ومناسب لكل وضعية مشكلة، وللتقاسم والمناقشة، كما يجب أن يكون زمن مرن متكيف مع الأنشطة المبرمجة في عملية التكوين .

الهوامش :
1-الميثاق الوطني للتربية والتكوين .
2- الكتاب الأبيض .
3- الوثيقة الإطار .



















 
الوضعية التكوينية رقم: 1

التحكم في الضوابط الإجرائية لمفهوم التقويم حسب أنواعه والمقاربات العلمية المعتمدة فيه.

المحور: - مفهوم التقويم وأنواعه  ووظائفه ومقارباته العلمية ﴿المقاربة الفارقية ، المقاربة بالكفايات ، المقاربة الأداتية ﴾

المنتوج المنتظر:

بناء تقارير وجداول تركيبية حول أنواع التقويم ووظائفه حسب المقاربات.

عدد الأنشطة:  خمسة


بطاقة النشاط رقم :1

عنوان النشاط :  مفهوم التقويم حسب أنواعه

الهدف         : التحكم في مفهوم التقويم حسب أنواعه( التقويم
                   التشخيصي، التقويم التكويني، التقويم الإجمالي ).

المهام المطلوب إنجازها : يشتغل الطلبة على نصوص علمية لتحديد
                         الضوابط الإجرائية لمفهوم التقويم حسب أنواعه

طريقة الاشتغال      : - تقويم تشخيصي بهدف رصد تمثلات الطلبة حول
                            مفهوم التقويم وأنواعه وذلك بتوظيف تقنية العصف
                            الذهني.
                           - عمل جماعي بهدف تحديد مفهوم التقويم والمفاهيم
                             القريبة منه    (الوثيقة رقم :1)
                          - يشتغل الطلبة في مجموعات على نصوص علمية
                            تتضمن مفهوم التقويم حسب أنواعه:
            المجموعة الأولى : وثيقة حول التقويم التشخيصي رقم: 2
            المجموعة الثانية :  وثيقة حول التقويم التكويني    رقم: 3
            المجموعة الثالثة  :  وثيقة حول التقويم الإجمالي    رقم: 4
              تقاسم الأعمال/ مناقشة
عدة ووسائل العمل : خبرة وتجربة الطلبة، نصوص علمية

موجهات للمناقشة والتركيب: يقدم الأستاذ النشاط، يشرح المهمة، يوجه
 عمل المجموعات، يركب النتائج المتوصل إليها.
     
مدة النشاط          :  ساعة
 



بطاقة النشاط رقم :2

عنوان النشاط     : وظائف التقويم حسب أنواعه.

الهدف              : بناء جدول تركيبي مقارن حول وظائف التقويم حسب
                        أنواعه.

المهام المطلوب إنجازها:  يشتغل الطلبة على نصوص علمية لتحديد الوظائف البيداغوجية لأنواع التقويم، وبناء جدول تركيبي مقارن.
طريقة الاشتغال   :   عمل المجموعات ، استثمار وثائق النشاط السابق والوثيقة رقم : 5
   تقاسم الأعمال/ مناقشة
  عمل جماعي: بناء جدول تركيبي مقارن
.عدة ووسائل العمل :  خبرة وتجربة الطلبة، نصوص علمية

موجهات للمناقشة والتركيب: يوزع المهام يوجه الطلبة حسب كل مجموعة يقوم بتقديم خاصات تركيبية

مدة النشاط :  ساعة










بطاقة النشاط رقم : 3
عنوان النشاط :  المقاربات العلمية للتقويم.

الهدف          :  يحدد الطالب في جدول تركيبي، الخصائص الوظيفية
                     للتقويم حسب المقاربات.

المهام المطلوب إنجازها :  يشتغل الطلبة على نصوص علمية لتحديد
               الخصائص الوظيفية للتقويم حسب المقاربات البيداغوجية.

طريقة الاشتغال : يشتغل الطلبة على نصوص علمية في مجموعات،
   لتحديد الخصائص الوظيفية للمقاربات البيداغوجية التالية : المقاربة
   بالكفايات، المقاربة الفارقية، المقاربة الأداتية.
       تقاسم الأعمال / مناقشة.

عدة ووسائل العمل:  خبرة الطلبة في مجال المقاربات المستهدفة، الوثائق
                          رقم :  6 – 7 –  8.

توجيهات للمناقشة والتركيب :  يقدم النشاط، يوزع المهام، يوجه العمل،
                                        يركب النتائج المتوصل إليها، يكلف الطلبة بقراءة الوثائق الخاصة بالإعداد للوضعية التكوينية الثانية رقم :


مدة النشاط    :     ساعتان















النشاط:1 -4

عنوان النشاط: التقويم في بيداغوجيا الإدماج.

الهدف: بناء وضعيات مرتبة تقويمية في مختلف المواد.

المهام المطلوب إنجازها :  يشتغل الطلبة والطالبات على الكتب المدرسية الابتدائية,لبناء وضعيات تقويمية في مختلف المواد.

طريقة الاشتغال : تقديم نص  قي بيداغوجيا الإدماج للمناقشة ,يشتغل الطلبة في مجموعات على مواد مختلقة لجرد الموارد لقترة دراسية بهدف بناء وضعيات تقويمية .
تقاسم الأعمال ومناقشة .

موجهات للمناقشة والتركيب : يقدم النشاط’ توزيع المهام التوجيه ,خلاصة تركيبية

عدة وسائل  العمل: خبرة الطلبة حول بيداغوجيا الإدماج وديداكتيكا المواد . الكتب المدرسية .

مدة النشاط : ساعتان .








بطاقة النشاط: رقم1 -5 .


عنوان النشاط: معايير التصحيح في بيداغوجيا الإدماج.

الهدف: يحدد الطلبة في بطاقة خصائص التقويم في بيداغوجيا التقويم .

المهام المطلوبة : يشتغل الطلبة على وضعيات مركبة أنجزت من قبل التلاميذ بهدف تصحيحها باعتماد شبكة للتقويم .

طريقة الاشتغال عمل في مجموعات على وضعيات مركبة تقويمية في المواد التالية : الرياضيات ,اللغة العربية  ،  الاجتماعيات، بهدف تصحيحها باعتماد شبكات للتقويم.

عدة ووسائل العمل : فروض التلاميذ ,شبكات تتضمن معايير التقويم في إطار بيداغوجيا  الإدماج.

موجهات للمناقشة والتركيب : يقدم المؤطر النشاط ’ يوزع المهام , بوجه العمل , يركب النتائج المتوصل إليها .

مد ة النشاط :  ساعة ونصف.











وضعية الإدماج الجزئي للوضعية التكوينية رقم : 1 

مدة الإنجاز : ساعة

النموذج رقم : 1

          دراسة حالة 

  « أحمد مدرس بمدرسة ابتدائية...أسند له عند بداية السنة المستوى السادس، قبل الالتحاق بقسمه التقى بمدرس القسم بالمستوى الخامس، حيث أخبره هذا الأخير بأنه محظوظ، إذ جماعة القسم التي سيدرسها جماعة متميزة، مردوديتها جد عالية وبالتالي سوف لن تكلفه مجهودا ما
   سر أحمد بجماعة قسمه حيث باشر إعداد جذاذاته وتنفيذها. بعد فترة من الدراسة أنجز تقويما لقسمه، فكانت النتائج عكس توقعاته 80%  من التلاميذ حصلوا نقط أقل من المعدل، 15% فوق المتوسط، 5% نقط مستحسنة
  انتاب أحمد إحساس بالذنب حيث لم يتوقع مثل هذه النتائج، خاصة أن جماعة القسم قيل له عنها إنها متميزة سيما وأنه أستاذ يشهد له بكفاءته، وبالتالي من المسؤول عن هذا الخلل؟»

  التعليمة:
  ساعد أحمد على تجاوز هذه الوضعية موضحا له مكامن الخلل، ومقدما له الاستراتيجية الفعالة لتدبير التعلمات بقسمه، بهدف تحقيق المردودية المستهدفة.

 




النموذج رقم : 2

     يشتغل الطلبة على وضعيات مشكلة  باعتماد المقاربة الورشية وذلك على الشكل التالي:
المجموعة الأولى: تشتغل على الوضعية التالية:
   أثناء حصة التداريب قدم أحد زملائك درسا في مادة اللغة العربية حصة التراكيب "التمييز" المستوى الخامس، نفد زميلك الخطة المتبعة في سير الدرس من شرح، أسئلة، أمثلة. إلا أنه بعد الانتهاء من الحصة لاحظت بمعية أستاذ التطبيق أن النتائج التي تم التوصل إليها لم ترق إلى المستوى المطلوب، حيث وجد بعض المتعلمين والمتعلمات صعوبة في استدماج واستيعاب مفهوم التمييز، ولم يستطع أحد منهم تقديم جملة تتعلق بذلك.
    التعليمة:
ماهي ملاحظاتك كطالب مدرس حول هذه التعثرات؟، وماهي في نظرك العمليات التي يمكن القيام بها لمعالجة هذه الوضعية، وماهي المقاربة البيداغوجية التي يجب اعتمادها لتقويم تعثرات هذه الجماعة ؟
المجموعة التانية والثالثة:
  من خلال الكتاب المدرسي للسنة الرابعة ابتدائي (عربية) شاهدت وكلفت بإنجاز دروس لفائدة المتعلمين والمتعلمات، وبعد الانتهاء من الوحدة الأولى سجلت مجموعة من الملاحظات حول سير الحصص وحول تعثرات المتعلمين.
   التعليمة :
اقترح تدبيرا لجذاذة، موضحا فيها استراتيجية تقويم تعلمات المتعلمين مراعيا اختلافاتهم في الاكتساب.





الوضعية التكوينية رقم : 2

التحكم في تقنيات التقويم التطبيقية.

المحور:  محددات التقويم وتقنيات العلمي للتعلمات:
            -   بناء الاختبارات والامتحانات.
- تحديد المؤشرات ومعايير القياس.
- المقاربات الإحصائية لتحليل نتائج التقويم وبناء القرارات.


المنتوج المنتظر:

 -  بناء أدوات القياس والاختبارات في كل المواد الدراسية.
 -  بناء إجراءات تحليل نتائج التقويم.


عدد الأنشطة : أربعة


بطاقة النشاط رقم : 2-1

عنوان النشاط     : اختبارات التقويم
الهدف              : بناء اختبارات التقويم لمادة من المواد في مستوى من
                        المستويات الدراسية.
المهام المطلوب إنجازها :  يشتغل الطلبة على المراجع التعليمية لمادة من المواد في مستوى من المستويات الدراسية لبناء اختبارات التقويم حسب 
أنواعه، لدورة تعلمات محددة.

طريقة الاشتغال : يشتغل الطلبة في مجموعات حسب المستويات الدراسية التالية  المستوى ﴿الرابع – الخامس – السادس ﴾ وذلك على الشكل التالي:
  المجموعة الأولى : بناء اختبار التقويم التشخيصي لمادة من المواد في
                          المستوى الرابع.
  المجموعة الثانية  : بناء اختبار التقويم التكويني لمادة من المواد في
                         المستوى الخامس.
  المجموعة الثالثة  : بناء اختبار التقويم الإجمالي لمادة من المواد في
                          المستوى السادس.
عرض الأعمال على جداريات / مناقشة  / تصحيح / استنتاجات .
عدة ووسائل العمل : خبرة و تجربة الطلبة ، الوثيقة رقم: 9  خاصة بأصناف أسئلة الاختباراتالموضوعية، الوثيقةرقم :10 الوثيقة رقم:11 المراجع التعليمية، المذكرة رقم:46 الخاصةبالإطارالمرجعي للامتحانات الموحدة في المستوى السادس.

توجيهات للمناقشة والتركيب : 
  يقدم الأستاذ النشاط – يوزع المهام، يشرح التعليمة، ينظم ويوجه العمل، يد لي بملاحظاته خلال تقديم تقارير المجموعات.

                    مدة النشاط: ساعتان


بطاقة النشاط رقم : 2-2
عنوان النشاط     :  مؤشرات ومعايير التصحيح
الهدف              :  بناء شبكات تصحيح اختبارات النشاط السابق
المهام المطلوب إنجازها : سيشتغل الطلبة على اختبارات النشاط السابق
                    بهدف بناء شبكات للتصحيح باعتماد مؤشرات ومعايير.

طريقة الاشتغال  : يشتغل الطلبة في نفس مجموعات النشاط السابق، حيث
       ستقوم كل مجموعة ببناء شبكة لتصحيح الاختبار الذي أنجزته سابقا.
              عرض شبكات التصحيح / مناقشة / استنتاجات.

عدة ووسائل العمل : خبرة وتجربة الطلبة،الاختبارات المنجزة خلال النشاط السابق، الوثيقة رقم : 12         ﴿ شبكات التصحيح ﴾

موجهات للمناقشة والتركيب : يقدم النشاط ، يوزع المهام، يشرح المهمة، يوجه المجموعات خلال الاشتغال. يثري النقاش.

                  مدة النشاط : ساعتان


بطاقة النشاط رقم : 2-3

عنوان النشاط     :  التحليل الإحصائي للنتائج وبناء القرارات.

الهدف               : التحكم في إجراءات التصحيح والتحليل الإحصائي
                         لنتائج التقويم وبناء القرارات.

المهام المطلوب إنجازها : يشتغل الطلبة في مجموعات لضبط إجراءات
                       التصحيح والتحليل الإحصائي للنتائج وبناء القرارات.

طريقة الاشتغال :  يشتغل الطلبة في مجموعات على أوراق فروض التلاميذ مصححة في مادة من المواد المواد الدراسية، لضبط إجراءات التصحيح والتحليل الإحصائي للنتائج ، وبناء القرارات.
               تقاسم الأعمال / مناقشة
عدة ووسائل العمل : خبرة وتجربة الطلبة، وثيقة رقم: 13  ( من التأويل إلى الملاحظة)، أوراق فروض التلاميذ مصححة.

موجهات للمناقشة والتركيب :
 يوزع المهام، يعطي التعليمات، ينظم العمل، يركب النتائج.

مدة النشاط:      ساعتان





وضعية الإدماج الجزئي للوضعية التكوينية رقم : 2 

                    مدة الإنجاز: ساعتان

نموذج رقم:1

  يشتغل الطلبة في ورشات ثم تقاسم الأعمال ومناقشة.
 
الوضعية :

    عند التحاقك بالمدرسة التطبيقية، تلاحظ أنه خلال الحصص الدراسية يطلب من التلاميذ القيام بأنشطة متنوعة تتخذ فيها تدخلات المدرس أشكالا متنوعة : عروض، شروحات وتفسيرات... إلخ، وتتمثل أغلب هذه الأنشطة في إنجاز تمارين متضمنة في كتبهم المدرسية، أو قراءة نصوص، أو كتابة فقرات، أو تبادل المعلومات التربوية بين التلاميذ...، نادرا مايوضع التلاميذ في وضعيات اختبارية جديدة تساعد المدرس والمتعلمين على تحديد درجة تحكمهم الفعلي في التعلمات المستهدفة.

التعليمة :
    اختر مستوى دراسيا ومادة من المواد، لتعد مشروع اختبار لدورة من التعلمات، مع تحديد إجراءات التصحيح وإجراءات تحليل النتائج.

 


نموذج رقم : 2
                مدة الإنجاز :  ساعة
الوضعية
  غالبا ما يجد التلاميذ صعوبة في توظيف مكتسباتهم توظيفا سليما فيما يخص تمييز العدد ، وخصوصا عندما يتعلق الأمر ببيان إثبات أو إسقاط تاء العدد بالنسبة للأعداد من 3 إلى 19 وعندما يريد المدرس تقويم تلامذته في هذا المجال ، يستعمل في غلب الأحيان أسئلة مفتوحة مثل .
أكتب العدديين قوسين بالحروف .
الجملة الأولى : توجد في المدرسة (17) حجرة .
الجملة الثانية : تستغرق العطلة (15) يوما .
الجملة الثالثة : راجعت (16) درسا .
وهذه نسب إجابات مجموعة من تلاميذ فصل واحد عن الجملة الأولى في اختبار جماعي .
سبع عشرة             48في المائة  إجابة صحيحة .
سبعة عشر             26 في المائة إجابة خاطئة .
سبعة عشرة            18 في المائة إجابة خاطئة .
سبع عشر              10 في المائة إجابة خاطئة .
المطلوب :        حاول تحليل هذه النتائج ، مع إعداد اختبار يسمح بالكشف عن الأخطا ء التي غالبا ما يكررها المتعلمون، مثل الأخطاء الملاحظة في الجملة الأولى المتعلقة بتمييز العدد.





الوضعية التكوينية رقم : 3 

التحكم في إجراءات بناء وتدبير وضعيات الدعم.

المحور :
 
          * معرفة الضوابط والمحددات الإجرائية لمفهوم الدعم، وتميزه
            عن باقي المصطلحات القريبة منه.
       
          * استثمارنتائج التقويم وبناء استراتيجية الدعم .
          * البناء والتخطيط الديداكتيكي لوضعيات الدعم، حسب المواد
             الدراسي وتعثرات التعلم لذى التلاميذ.
          * التنشيط والتدبير الفارقي لوضعيات الدعم حسب التعثرات
              وحاجات الدعم.

المنتوج المنتظر :

      * أن يخرج الطالب بمايلي :
          -  بطاقة تقنية يميز فيها مفهوم الدعم عن باقي المفاهيم ويحدد
             أنواع الدعم.
          -  جذاذات تتضمن وضعيات وأنشطة للدعم لمادة من المواد في
             مستوى من المستويات.


عدد الأنشطة : أربعة. 



بطاقة النشاط رقم : 3-1

عنوان النشاط    :    مفهوم الدعم

الهدف             :    يحدد الطالب مفهوم الدعم ويميزه عن باقي المصطلحات                               المشابهة .

المهام المطلوب إنجازها:  يشتغل الطلبة على نصوص، بهدف تحليلها وبناء
                                بطاقة للتمييز بين مفهوم الدعم وباقي المفاهيم المتشابهة

طريقة الاشتغال :  - عمل جماعي باعتماد تقنية العصف الذهني لرصد تمثلات
                          الطلبة والطالبات حول مفهوم الدعم وباقي المفاهيم.
                        - العمل بمجموعات مصغرة على الشكل التالي :
المرحل الأولى :     تشتغل المجموعة الأولى على  الوثيقة  رقم  : 14 
                         تشتغل المجموعة الثانية  على  الوثيقة  رقم : 15-16
                         تشتغل المجموعة الثالثة  على  الوثيقة  رقم  : 17

        تقاسم الأعمال / مناقشة
المرحلة التانية :   تعمل كل مجمو عة على بناء بطاقة للتمييز بين مفهوم الدعم
                     وباقي المفاهيم المتشابهة.
       تقاسم الأعمال / مناقشة

عدة ووسائل العمل : خبرة وتجربة الطلبة ، نصوص علمية

موجهات للمناقشة والتركيب :
   -  يرصد تمثلات الطلبة والطالب.
   -  يقدم النشاط / يشرح المهمة.
   -  يوجه المجموعات خلال الاشتغال
   - إثراء نتائج أعمال المجموعات بمعطيات وعناصر تكميلية عند الاقتضاء.
   - عند نهاية الحصة يزود الطلبة بالوثيقة رقم :18 والوثيقة رقم :19 ) بهدف الإعداد القبلي للنشاط المقبل
     
مدة النشاط : ساعة
بطاقة النشاط :رقم3 -2 .

عنوان النشاط:المقاربة الوظيفية  للتقويم وفق بيداغوجيا الخطأ.

الهدف: يبني الطالب شبكة لتشخيص سببية الخطأ.

المهام المطلوب إنجازها : يشتغل الطلبة في مجموعات على الوثيقة رقم8 1  .
لبناء شبكة لتشخيص الخطأ.

طريقة الاشتغال : العمل في مجموعات بالتكامل على الوثيقة رقم 18 وذلك على الشكل التالي :
م:1,تشتغل على الجزء الأول المتعلق بتشخيص الأخطاء.
م:2تشتغل على الجزء المعنون ب : البحث عن أسباب صعوبات التلاميذ.
م: 3 تشتغل على الجزء المعنون ب :بلورة عدة المعالجة .
م:4 تشتغل على الجزء المعنون ب :استراتيجيات المعالجة .
تقاسم العمل_  بناء شبكة تركيبية لتشخيص الأخطاء .

عدة ووسائل العمل: خبرة وتجربة الطلبة حول بيداغوحيا الخطأ,الوثيقة رقم18

موجهات للمناقشة و التركيب:
-يوجه الطلبة ويحدد المهام ويجلي بملاحظاته ,يقدم استنتاجات .

مدة النشاط: ساعة ونصف . 














بطاقة النشاط رقم    :     3-3

عنوان النشاط        :     استراتيجيات ووضعيات الدعم

الهدف                  :    يبني الطالب استراتيجية ووضعية للدعم باعتماد نتائج
                               التقويم.

المهام المطلوب إنجازها: يشتغل الطلبة في مجموعات لتحليل نتائج التقويم، في
            مواد مختلفة وبناء مخططات ديداكتيكية للدعم حسب طبيعة التعثرات.
                       
طريقة الاشتغال :   عمل جماعي بهدف مناقشة الوثيقة 19، ثم عمل
                         بمجموعات مصغرة على الشكل التالي:
                       -  المجموعة الأولى ستعمل على بناء اسراتيجية للدعم.
                       -  المجموعة الثانية ستعمل على بناء وضعية للدعم.
                       -  المجموعة الثالثة ستعمل على بناء نشاط داعم.
          تقاسم الأعمال / مناقشة

عدة ووسائل العمل : -  خبرة وتجربة الطلبة
                           - ملفات الطلبة التي تتضمن الوثيقة رقم 19
                             أوراق فروض التلاميذ مصححة.شبكة تصحيح الأخطاء .

موجهات للمناقشة والتركيب :
   -  يوجه المناقشة خلال العمل الجماعي بطرح أسئلة حول الوثيقتين
   -  يوزع الطلبة إلى ثلاث مجموعات.
   -  يقدم النشاط / يشرح المهمة.
   - يشرف على عمل كل مجموعة، ويدلي بملاحظاته واقتراحاته عند الاقتضاء.
   - يثمن عمل المجموعات ويقدم استنتاجات .

مدة النشاط : ساعتان




بطاقة النشاط رقم  :  3-3

عنوان النشاط      :  تدبير وضعيات داعمة.

الهدف                : بناء وضعيات للدعم، حسب أنواع التعثر وحاجات الدعم
                          وباعتماد البيداغوجيا الفرقية.
                         
المهام المطلوب إنجازها : يشتغل الطلبة على أوراق فروض التلاميذ مصححة، بهدف تدبير وضعيات داعمة حسب نوعية التعثر، وباعتماد المقاربة الفارقية.

طريقة الاشتغال : اعتماد تقنية العنقود ( عمل فردي / عمل ثنائي / عمل
     بمجموعات ).يتم التنسيق بين الطلبة الذين لديهم فروض نفس التلاميذ.
                           تقاسم الأعمال / مناقشة

عدة ووسائل العمل :  خبرة الطلبة في مجال المقاربة الفارقية وبيداغوجيا الخطأ
                           استثمار نتائج الأنشطة السابقة، أوراق فروض مصححة.

 موجهات للمناقشة والتركيب :
   -  يقدم النشاط / يشرح المهمة
   -  يحرص على ضبط زمن تقنية العنقود ( أي تدبير الانتقال من العمل الفردي
      إلى العمل الثنائي ثم العمل بمجموعات).
   -  يوجه الطلبة لتبادل الضبط فيما بينهم عبر مقابلة الأفكار والمنهجيات.
   -  يقدم استنتاجات.

مدة النشاط : ساعتان

وضعيات الإدماج الجزئي:   

                       مدة الإنجاز : ساعة
النموذج رقم : 1

  في إطار التكوين العملي التحقت بمدرسة ابتدائية بمستوى دراسي معين،
صادفت أسبوع الدعم ، فاقترح عليك المدرس المطبق تدبير وضعيات داعمة لجماعة القسم ، علما أنه لم يسبق لك أن تعاملت مع الجماعة المستهدفة حتى تتمكن من دعمها دعما سليما .
التعليمة:
 -  ما هي الأسئلة التي من المفروض طرحها قبل الشروع في تدبير وضعيات الدعم؟
 -  اقترح خطة لتدبير أسبوع الدعم، مستثمرا العدة البيداغوجية الضرورية في هذا المجال.

النموذج رقم : 2

       عند التحاقك بالمدرسة الابتدائية، تجد نفسك إما في وضعية ملاحظة دروس ينجزها المدرسون والمدرسات المطبقون، أو زملاؤك الطلبة والطالبات، ومن بين الظواهر التي تثير انتباهك ظاهرة التعثر الدراسي
لدى بعض التلاميذ والتلميذات.

  التعليمة:
     * اقترح تقنية لرصد تعثرات التلاميذ والتلميذات، بهدف توظيفها خلال حصص التطبيق، واستثمار معطياتها عند الإعداد لدروس الدعم.

     * اعتمادا على تجربتك بالمدرسة التطبيقية ،اقترح تخطيطا للتدبير الفارقي لوضعية للدعم في مادة دراسية حسب التعثرات المتوقعة.



وضعية الإدماج النهائي للمجزوءة :

  النموذج رقم : 1
       خلال الوضعيات المهنية بتنسيق مع مدرسي المدرسة التطبيقية، وبإشراف فريق من الأساتذة المكونين، سيكلف الطلبة بمايلى:

♦  بناء وضعيات مركبة لمادة من المواد في مستوى من المستويات الدراسية،
    بهدف تقويم الكفاية المستهدفة.
♦  تخصيص حصص زمنية لإنجاز الوضعيات المركبة.
♦  تصحيح إنجازات التلاميذ، باعتماد شبكات تتضمن مؤشرات ومعاييرالتصحيح.
♦  تحليل النتائج.
♦  تدبير وضعيات المعالجة باعتماد المقاربة الفارقية.
♦  تقويم الدعم.

النموذج رقم :2

أعمال الورشات :
بتنسيق مع أساتذة ديداكتيك المواد يتم تنظيم ورشات لفائدة الطلبة والطالبات وذلك على الشكل التالي:

الورشة الأولى:  بناء اختبارات للتقويم في مختلف المواد الدراسية.

الورشة الثانية: بناء شبكات لتصحيح الاختبارات التي تم بناؤها خلال الورشة السابقة.
إنجاز الاختبارات خلال الوضعيات المهنية وتصحيحها باعتماد الشبكات

الورشة الثالثة: تحليل النتائج واقتراح خطط ووضعيات للدعم

ملحوظة: زمن الإنجاز يحتسب من حصص التداريب















الوثيقة رقم : 1
                     مفهوم التقويم : EVALUATION 


-  مجموعة من الإجراءات والعمليات المستعملة لأدوات من طرف شخص تكلف تعليم فئات معينة أوشخص آخر أو المتعلم ذاته والتي تكون مبنية بكيفية تمكن المستهدف بالتقويم من أداء مهام أو الجواب عن أسئلة أو تنفيذ إنجازات يمكن فحصها من قياس درجة تنفيذها وإصدار الحكم عليها وعلى منفذها واتخاذ قرار يخصه أو يخص عملية تعليمية ذاتها...ويتأسس هذا التعريف على عناصر أساسية هي: (1) التقويم عمليات (2) توظف أدوات (3) من طرف شخص (داخلي أو خارجي) (4) تكون الأدات مبنية (5) هدفها تمكين المتعلم من الأداء والإنجاز (6) يتم فحص هذا الأداء وتحليله (7) ثم الحكم عليه (8) قصد اتخاذ قرارات .
-  في مفهوم عام يشير اللفظ إلى الفعل الذي نقوم به للحكم على حدث أو شخص أو موضوع بالرجوع إلى معيار معين أو عدة معايير كيفما كانت هذه المعايير Noizet caverni"".
وفي مفهوم خاص هو فحص لدرجة الملاءمة بين مجموعة من المعلومات ومجموعة من المعايير الملائمة للهدف المحدد لأجل اتخاذ قرار "Deketele"
- التقويم "سيرورة جمع المعطيات الضرورية للحكم على قرار محتمل " Stufflebeam
- ويعرفه المجلس الأعلى للتربية بكبيك: "التقويم في التربية هو أساسا حكم على قيمة شيئ أو شخص أو ظاهرة تربوية ، الغرض منه توجيه الفعل الذي نريد القيام به".  *
"عملية إجرائية تسمح بإصدار حكم على درجة تحقق الأهداف (القدرات ،الكفايات ..) والذي بمقتضاه ،يتم اتخاذ قرار أوموقف تربوي مناسب .
هو أيضا عملية جمع ومعالجة لمعلومات كيفية أوكمية ترمي إلى تقدير مستوى التعلم الذي يبلغه شخص بالنسبة لأهداف معينة ،وذلك قصد الحكم على المراحل التي أنجزت سابقا واتخاذ أفضل القرارات بالنسبة للخطوات اللاحقة " *legendre .r 1988 *


               معجم علوم التربية،  سلسلة علوم التربية العددان 9-10
   الوثيقة رقم : 2

1-التقويم التشخيصي .évaluation diagnostique

 * التقويم التشخيصي هو عملية مرتبطة بوضعيات انطلاق المناهج والدروس ويقصد بها فحص معالم هذه الوضعية وتشخيصها بهدف الحصول على معلومات وبيانات تمكن من اتخاذ قرارات حول تعليم لاحق ..وموضوع هذا التقويم هوتقديرالخصائص الفردية للشخص والتي يمكن أن يكون لها تأثير إيجابي أو سلبي على مساره التعلمي .r .Legendre
إن التقويم التشخيصي هو إجراء نقوم به في مستهل عملية التدريس من اجل الحصول على بيانات ومعلومات عن قدرات ومعارف ومواقف التلاميذ السابقة والضرورية لتحقيق أهداف الدرس .فهو إذن تشخيص لمنطلقات عملية التدريس ومدى استعداد المتعلمين ،فعند بداية درس يمكن للمدرس أن يلجأ إلى اختبار سريع أو أسئلة شفوية أو حوار مفتوح يستهدف التعرف على مدى استعداد التلاميذ لمتابعة الدرس واستيعاب محتوياته .
*  ينجز التقويم التشخيصي الذي هو مفتاح بيداغوجيا الكفايات في بداية الموسم الدراسي بناء على اختبار تستثمر نتائجه على مستوى الفصل وعلى مستوى المؤسسة استثمارا يشكل تحليل معطياته نقطة انطلاق بناء مشروع المؤسسة يراعي :
-تنويع التنظيم البيداغوجي (جداول الحصص مرنة .).
-تشكيل المجموعات استنادا إلى الحاجيات .(مجموعات الحاجات.)
-تنويع التدخلات والأدوات.
إن التقويم التشخيصي يهتم أيضا بالمردودية التعليمية الأمر الذي يؤذي إلى ظهور صعوبة التمييز بينه وبين وظائف تقويم التعلم .

المرجع : تقويم التعلمات  وزارة التربية الوطنية  كراسة التكوين الذاتي ص 169
    ( بتصرف )

الوثيقة رقم : 3
التقويم التكويني  évaluation formative

-هو إجراء عملي يمكن من التدخل لتصحيح مسار التعليم والتعلم بواسطة إجراءات جزئية .لذلك فإن وظيفته الأساسية هي :
1- إخبار المدرس والمتعلم عن درجة تحكمهما في تعليم معين .
2- كشف صعوبات التعلم .
3-كشف تجاوز هذه الصعوبات .

- هو إجراء نقوم به خلال عملية التدريس نتتبع مجهودات المتعلمين والمتعلمات ،ونقيس الصعوبات التي تعترضهم ،والتدخل بالتالي لتذليل تلك الصعوبات وسد ثغرات التدريس ومواطن النقص الملاحظة عند المتعلمين والمتعلمات .

                                                                     

                           1 متغيرات الفترة الزمنية
                           2 –متغيرات الوسائل التعليمية
                           3- متغيرات المواد التعليمية
             
                                                                       







 

*التقويم التكويني هو الوسيلة الأداتية التي يمكن بواسطتها الحصول على معلومات تفيد في اتخاذ قرارات لفائدة تحسين تعليمه وتحقيق جودة التعلم .
*جملة من التدابير العملية ، كتحديد موضوعه ، والهدف منه ، وبناء أدواته ، وإنجازه ، ومعالجة نتائج التعلم ، واتخاذ قرارات تطويرية .
*تنمية أنشطة الدعم ، وإعداد إستراتيجية للدعم التربوي حسب حاجيات المتعلمين ومتطلباتهم ، وتكييفها وفق ما تقتضيه ظروف التعليم والتعلم المختلفة .
*رصد مواطن الضعف لدى المتعلمين ، وتحديد أسبابها ، وتشخيص المجالات التي ينبغي أن يستهدفها الدعم ، واقتراح الوسائل والطرائق المناسبة لذلك .
*تقليص التباعد الملاحظ بين المتعلمين فيما بينهم ، وبين مستواهم والأهداف المسطرة للمادة أو المرحلة الدراسية ، وتطوير المردودية العامة لمجموع الفصل الدراسي .
*تحديد حاجات المتعلمين التكوينية ، ووضع الخطة الملائمة لمساعدتهم على تدارك تأخرهم أو تعثرهم ، وتيسير اندماجهم في المرحلة التعليمية التي يتابعون دراستهم بها .
*وضع خطة لتتبع تنفيذ أنشطة الدعم ، ورصد مستوى المستفيدين من تلك الأنشطة ، واستثمار نتائجها في التخطيط لمساعدة المتعلمين الذين لم يتمكنوا من الأهداف المطلوبة .
وتبعا لذلك فإن التقويم التكويني يشغل وظيفة محددة داخل عمليات التعليم والتعلم تتمثل في ثلاث عمليات رئيسية وهي :

    -تشخيص أسباب بعض النتائج المتعثرة أو الناقصة التي أسفر عنها التقويم ، كشف مواطن                 التعثر أو التأخر أو النقص ، وتعرف الأسباب والعوامل .
-الضبط والتصحيح       بواسطة إجراءات تمكن من التحكم في مسار عملية التعليم والتعلم بفضل التدخلات التي تصحح ذلك المسار سواء تعلق الأمر بمحتوى التعليم أو طرائقه




أو بمردود المتعلم .ونتائجه.
   -الترشيد الذي يتمثل في توجيه الجهد نحو تحقيق الأهداف المنشودة بحيث إن التقويم إجراء لقياس مدى تمكن كل متعلم من التحكم في الأهداف ، وبالتالي توجيهه نحو النتائج الإيجابية القصوى .
يفيد هذا المعطى أن التقويم ليس فقط إجراء نقوم به في سياق معين ، بل هو جزء من مشروع المؤسسة ، على اعتبار أن هذه العملية تشكل بنية أو نظاما متناسقا يشغل فيها التقويم التشخيصي وظيفة محددة .

أهداف                                                                                   تقويم
عملية التعليم والتعلم
                             
                 
   
         دعم

وظيفة تشخيص والضبط والترشيد :
يفيد هذا المعطى أن التقويم التشخيصي يشغل وظيفة محددة داخل عمليات التعليم والتعلم تثمثل في ثلاث عمليات رئيسية
التشخيص   :
   يبدأ التقويم التكويني عند لحظة انتهاء التقويم حيث يتوجب تشخيص أسباب بعض النتائج المتعثرة أو الناقصة التي لأسفر عنها التقويم، ويفيد التشخيص في كشف مواطن التعثر أو التأخر أو النقص ، وتعرف الأسباب والعوامل .
الضبط أوالتصحيح : يقوم التقويم التكويني بعملية الضبط لأنه يشتمل على إجراءات تمكن من التحكم في مسار عملية التعليم والتعلم بفضل التدخلات التي تصحح ذلك المسار سواء تعلق الأمر بمحتوى التعلم أو طرائقه أو بمردود المتعلم ونتائجه .
الترشيد :   تتمثل هذه العملية في توجيه الجهد نحو تحقيق الأهداف المنشودة بحيث إن التقويم التكويني إجراء لقياس مدى تمكن كل متعلم من التحكم في الأهداف ، وبالتالي توجيهه نحو النتائج الإيجابية القصوى .

                                                           ضبط        مسار التعليم.
تقويم          تشخيص التعثر      يؤدي إلى                         
                                                        ترشيد          التعلم

وبناء على هذا المفهوم فإن التشخيص إستراتيجية تنطلق من قياس الفارق بين المستوى الفعلي للتعلم والمستوى المنشود ، وبإمكان التقويم إذا صمم في ضوء نتائج هذا الفارق ، أن يقلصه بواسطة تدخلات داعمة ومضبوطة في ضوء الأهداف المنشودة .

       
                                ملتقى إدماج سيرورة الجودة فيدعم التكوين الأساسي
                                بمراكزالتكوين ورشة تازة .   
                                       عبداللطيف الفاربي







الوثيقة رقم : 4

التقويم الإجمالي 
Évaluation sommative

   يعتبر التقويم الإجمالي أساسا في اتخاذ قرارات التطوير و التعديل بالنسبة لبرامج ووسائل التعليم فهو إجراء عملي نقوم به عند نهاية التدريس من أجل التأكد أن النتائج المرجوة من عملية التدريس قد تحققت فعلا ، و هو بذلك يتيح لنا تحديد النتائج الفعلية للتعليم ( حصيلة مجهود المتعلمين . ) و مقارنتها بالنتائج المتوخاة ، مما يمكن من قياس الفارق بين ما نتوخاه و ما حقق فعلا و اتخاذ قرارات للدعم و التصحيح بناء على حدة و كثافة الفارق الملاحظ .    إن التقويم الإجمالي يهتم بفحص الأهداف العامة للتعليم و يمكن بالتالي على أسئلة مثل :  هل هناك روابط و علاقات بين الأهداف ؟ هل يمكن نقل المتعلم إلى مستوى لاحق ؟
     
  أغراض التقويم الإجمالي :
 1 – تقرير تحصيل التلاميذ النهائي .
2- تزويد المقوم بمعلومات لاتخاذ قرارات تحكم على التلاميذ حكما منصفا و عادلا .
3- تقدير كفايات المنهاج الدراسي .
4- التزويد ببيانات تمكن من إعادة تخطيط المنهاج .




الوثيقة رقم : 5
    يلخص الجدول التالي أهم العناصر المرتبطة بكل وظيفة من وظائف التقويم :
نتائج التقويم موضوع التقويم توقيت التقويم
وظيفة التوجيه توجهات ، مع ما يجب اتباعه المؤهلات والمخاطر قبل بداية التعلم
وظيفة التعديل تشخيص الأخطاء وخطة العلاج الأخطاء الشائعة أثناء التعلم
وظيفة المصادقة الدليل / الحجة على التمكن النجاحات نهاية التعلم

فللتقويم عدة وظائف تستمد من أنواع القرار أو القرارات المتخذة .وكل نوع من هذه القرارات يعتمد على منهج معين في التقويم .ويمكن تصنيف هذه القرارات التربوية إلى :
-موضعة التلاميذ في الأقسام 1 الملائمة ن لكي نضمن لهم حظوظا أكثرفي النجاح.ويتم ذلك بتجميع التلاميذ المتجانسين فيم بينهم .ويناسب هذا النوع من القرارات التقويم الموضعي الذي يسعى إلى تحديد مؤهلات التلاميذ لانتمائهم لأقسام أو مجموعات معينة، وتوفر لهم أحسن الظروف من أجل الحصول على أعلى النتائج من حيث التعلم .وتجدر الإشارة إلى المؤهلات العقلية والنفسية عند المتعلمين .
-تعديل وتصحيح التعليم والتعلم أوالقرارات التكوينية ، هذا النوع من القرارات يهم التعليم والتعلم معا ، ولذلك سمي التقويم الذي يؤدي إلى هذه القرارات بالتقويم التكويني أة تقويم السيرورة التعليمة اتعلمية .ويعد هذا النوع من التقويم العمود الفقري للعملية التعليمية ن إذ يمكن من الوقوف على مكامن النجاح والفشل ونوع الصعوبات التي يواجهها المتعلمون ، فرديا وجماعيا ، ويمكن أيضا من رصد مواطن ضعف أو قصور الوسائل والطرق التدريسية الموظفة .ويعرف التقويم التكويني على أنه "تقويم موضوعه إخبار التلميذ والمدرس بدرجة التحكم المحصل عيها ، ويرمي إلى اكتشاف مواطن ونوع الصعوبة التي يصادفها التلميذ خلال تعلمه ، بهدف اقتراح استراتيجيات للعلاج أو جعله يكتشفها بنفسه     de landsheere
وظيفة التوجيه : ويقصد بها توجيه التلميذ نحو أنشطة تعليمية معينة وينجز هذا النوع من التقويم في بداية التعلمات للوقوف على مى تمكن التلاميذ من المكتسبات السابقة .ويمكن أن يعتمد هذا التقويم على وضعية إداج تتعلق بالكفايات التي اكتسبها سابقا ، أو أدوات اختبارية أخرى يتم استثمارها لتحقيق هدفين أساسين :
 *تحديد مؤهلات التلميذ لمواصلة تعلم جديد .
*تقدير المخاطر التي قد تعوق السير العادي للتلميذ .
-وظيفة التعديل régulation  : لتحقيق هذه الوظيفة ، ينجز التقويم خلال مختلف أنشطة التعلم (التعلم العادي وتعلم الإدماج ).وتستعمل لهذا الغرض الوسائل المعتادة
في مجال التقويم التكويني .ويتمثل الهدف من هذه العملية في تشخيص أخطاء التلاميذ واستثمارها في وضع خطة للعلاج .وفي هذا الصدد يمكن اتباع المراحل التالية لإنجاز تشخيص فعال :
*تصنيف الأخطاء،خصوصا الشائعة منها ، حسب طبيعتها .
* تحليل هذه الأصناف لتحديد أسبابها .
*وضع خطة علاجية لتدارك الأخطاء.
-وظيفة المصادقة : وتتجلى في المصادقة على امتلاك التلميذ للتعلمات الأساسية ، وقدرته على إدماجها في حل وضعية مشكلة . وينجز التقويم الخاص بهذه الوظيفة للمصادقة في نهاية التعلم على نجاح أ و تعثر المتعلم .ويعتمد على وضعية مكافئة للوضعية التي اعتمدت لإدماج التعلمات ، شريطة أن تكون جديدة بالنسبة للتلاميذ .وتقتضي المصادقة ضرورة
الاهتمام بالإنجازات الصحيحة (النجاحات ) فقط ، دون اعتبار الأخطاء .فالمقاربة بالكفايات تندرج ضمن بيداغوجيا النجاح 
  1 -وزارة التربية الوطنية ،التقويم التربوي ،1995 ،ص.8.
   2-محمد فاتحي ،مناهج القياس وأساليب التقويم ، منشورات دبداكتيكا ، البيضاء     ،ط1995،   
   3-عبد الرحمان التومي الكفايات وتحديات الجودة    ص .106 -108 .
الوثيقة رقم :6
التقويم في المقاربة بالكفايات .                   
 نص تربوي
التقويم في المقاربة بالكفايات له دور ومكانة هامة ، فإن كان في الممارسات التقليدية محصورا في" الامتحان" وينتهي بمجرد انتهاء إجراءاته المتمثلة في تصحيح الأوراق وحساب المعدلات والحكم على المتعلم بالنجاح أو الرسوب ، فهو في من منطق المقاربة بالكفايات عملية مندمجة في سيرورة العملية التعليمية-التعلمية  تواكب مختلف مراحلها ، وتقدم معطيات لتعديل مسارها وتصحيح ثغراتها ، بمعنى تمكن من ضبط العملية التعليمية –التعلمية للرفع من مرد وديتها ، وتسمح بتتبع التعلمات وتحديد أنواع الصعوبات لمعالجتها .ففي المقاربة بالكفايات تتغير وظيفة التقويم من تقويم يقارب مستوى المتعلم مع مستوى باقي مجموعة القسم إلى تقويم يحدد مستوى المتعلم بالنظر إلى القدرات والكفايات المستهدفة انطلاقا من إمكانياته وخصوصياته 1
        التقويم بالكفايات.
من الطبيعي أن يكون لاعتماد تطوير  الكفايات كمدخل للمناهج والبرامج الدراسية انعكاسا على عملية التقويم .إذ ينبغي ألا نقوم مكتسبات التلاميذ من خلال العناصر المكونة للكفاية (مبدأ التفتيت ) وتكن عبر تقويم الكفاية في حد ذاتها (هل المتعلم قادر أم غير قادر .) وتكون وظيفة هذا التقويم تكوينية سواء قبل التشخيص أو خلال التشخيص كما يتوخى أن يكون هذا التقويم :
-نوعيا : يعتمد الملاحظات والأراءوالإنطباعات حول نتائج التعلم ونجاعة التعليم (ليسكي .) .1989 .

-كميا ومعياريا: أكثر موضوعية ومبنيا على معايير يتم بها الحكم على أدوات التلميذ من خلال إنجاز مهام معينة ، يكون   فيه مرجع  المقارنة هو تطوير الكفاية عند المتعلم .

وظيفة تقويم الكفايات .
يهدف تقويم الكفايات إلى تحقيق ثلاثة أهداف أساسية :
1- توجيه التعلم :
   تتم هذه العملية من خلال الأنشطة التمهيدية التي تقدم للتلميذ قبل أي تعلم (بداية السنة الدراسية مثلا.) لتقويم الكفايات التي اكتسبها في المستوى السابق ، بغية تشخيص وضبط ومعالجة الصعوبات التي يمكن أن تواجهه مما سيمكنه من إرساء الكفايات الجديدة المتوخاة على أسس ثابتة
2-تصحيح مسار التعلمات : وهي عملية تؤخذ فيها قرارات خلال السنة الدراسية قصد ضيط الصعوبات التي تعترضه (تقويم تكويني ).
-على مستوى القسم فهي تعني تعديل أنشطة التعلم خلال السنة الدراسية وفق التطور الحاصل في مجموعة القسم ويرتكز هذا النوع من التقويم على تركيب وإدماج المعلومات الناتجة عن التقويم التكويني .
 3-تصديق التعلمات : يحدد فيه مدى اكتساب المتعلم الكفايات الأساسية لينتقل إلى المستوى اللاحق ، ويعتمد هذا التقويم أساسا على أسلوب التقويم المحكي .ولاستعان بأسلوب التقويم المعياري .
    * (1 ) المرجع :المقاربة بالكفايات بناء المناهج وتخطيط التعلمات  الطبعة الأولى ص، 101و104 . 



الوثيقة رقم : 7

 البيداغوجيا الفارقية والتقويم
  ..ومع البيداغوجية الفارقية، يلعب التقويم دورا أساسيا، في التعرف على النتائج، ومستوى نجاح التعلمات، ومواطن القصور والتعثرات... لتحديد مجالات التدخل التعليمي والدعم، بالنسبة لكل مجموعة من المجموعات الفارقية؛ وعلى ضوء نتائجه ينجز التخطيط الديداكتيكي الفارقي، استجابة لتنوع الحاجيات، وتحقيقا لتكافؤ الفرص وهو على وجه العموم، نوع من المرونة والتكييف والتحويل، والإضافة أو التعديل، حيث يتم التعامل مع الوحدة الديداكتيكية من زوايا نظر متنوعة لتتلاءم مع تلك المتطلبات والحاجيات ولخلق توازن بين مستويات القسم الواحد الأمر الذي يخفف من الفوارق وذلك بتنظيم وتدبير التعلمات الفارقية التي تقتضي:
- تفريد التعليم، أي تجميع كل مجموعة أفراد متقاربة القدرات والذكاء في مجموعة عمل خاصة.
- تحديد مراكز القوة والضعف بالنسبة لكل مجموعة، وتحديد النماذج والأنشطة بالنسبة لها.
- أن يتم الاشتغال لإكساب كفايات محددة قد تزيد أو تنقص بالنسبة لكل مجموعة عمل.
- أن يساهم التلاميذ في توفير أدوات ومعدات العمل المتاحة والممكنة.
- أن يحكم سير عمل المجموعات النظام والمرونة والمواءمة وحسن التصرف، وادخار الجهد.
- أن يكتسب المتعلمون روح التعاون والتكامل والمساعدة.
- أن يحصل تعاون وانسجام بين الأستاذ ومجموعات القسم لملء الفجوة المعرفية بين المستويات.

       المرجع : المنهاج المقومات البيداغوجية الديداكتيكية .(مقال  )من الانترنيت وبتصرف                                                                                           المحجوب حبيبي.






الوثيقة رقم : 8


                               مقاربتا التقويم  : التفاعلية / الأداتية
     
           
    يمكن إنجاز التقييم التكويني بمقاربة نستعمل فيها أدوات، أو بمقاربة ثانية لا نستعمل فيها أية أداة ﴿approche informelle  ﴾  Scallon,1988)  ﴾
    فالمقاربة التفاعلية ﴿ 1988 - 1979،Allal   ﴾ هي التي تسمح بفحص تعلمات التلميذ دون اللجوء إلى أدوات للقياس، بينما تتميز المقاربة الأداتية والمسماة أيضا بالمقاربة الرجعية ﴿  approche rétroactive ﴾  باستعمال أدوات تمكننا من الحصول على المعلومات الكافية حول تعلمات التلميذ.
  وقبل التطرق إلى المقاربة الرجعية، لابد من فهم المقاربة التفاعلية التي هي روح التقييم التكويني.
  فالتقييم التكويني التفاعلي، إن صح القول، مقاربة للكشف المستمر عن تعلمات التلميذ، وهو مرتبط بالأنشطة التعلمية الملقنة في القسم. فهذه المقاربة تمكن عادة المدرس من الحصول على معاومات فورية حول تعلم التلميذ بملاحظته ومساءلته شفويا.وكذا بتوجيهه خلال أعمالهبغية حمله على التساؤل حول الأجوبة التي يقدمها خلال تمرين تطبيقي، إلخ.
  فالتفاعل الذي يميز هذه المقاربة يشترك فيه رد الفعل الفوري والمباشر للمدرس نحو تألق التلميذ، ورد فعل التلميذ نحو التغذية الراجعة التي يتلقاها.ردود الفعل هاته هي التي ستمكن من إبراز حالة تعلم التلميذ، والقيام بالأصلاحات التي ستفرض نفسها عند ظهور ضعف أو صعوبات لديه.
إن تطبيق هذا النوع من التقييم التكويني غير منظم عادة، ونجاعته مرتبط بقدرة المدرس على التحاور مع تلامذته. يقول  Scallon  في هذا الموضوع : ״ إن ماتنصب عليه الملاحظة، ومخرج هذه الحالات لايتطلبان تخطيطا دقيقا . فجميع هذه المواقف تتميز بعلاقات من الدرجة العالية بين الأشخاص، لأن الأشخاص نفسهم مركز هذه الحركية، دون شرط وجود أدوات ״ .
  يمكن تطبيق هذا النوع من التقييم بسهولة بالغة من طرف المدرس، إذ يمثل وجها من ألأوجه الطبيعية والاعتيادية لعمله التربوي داخل القسم.
  فإيجابية هذه المقاربة بمقارنتها مع المقاربة الأداتية تتجلى في كونها تسمح بالكشف عن الصعوبات التي يواجهها المتعلم منذ البداية وتذليلها فورا.


     حدود المقاربة التفاعلية وإيجابيات المقاربة الأداتية:

  من منظور التعليم الفردي، ليست هناك سلبيات عند تطبيق المقاربة التفاعلية في التقييم التكويني لأنه يمكن للمدرس تتبع مسار التلميذ بسهولة وتشخيص الصعوبات حال ظهورها، وتداركها حسب إيقاع التلميذ. ففي هذا النوع من التعليم ليست لأدوات القياس أهمية كبيرة.
    أما في التعليم الجماعي السائد في مؤسساتنا التعليمية، لايمكن للمدرس أن يكتفي بالتقييم التكويني التفاعلي الذي يتطلب الاهتمام بكل تلميذ على حدة، بل ينبغي له أن يستعين في بعض الأحيان بالأدوات التي ستزوده بمعلومات دقيقة عن تعلم جميع تلامذة القسم في نفس الوقت بالنسبة لمحتوى معين.
  من جهة أخرى، وفي مجال التعليم الفردي، لاتسمح المقاربة التفاعلية، في جميع الحالات، بالكشف عن الصعوبات التي تعترض التلميذ بدقة، لأن في بعض الأحيان لايمكن الكشف عن مواطن ضعف التلميذ بمجرد ملاحظته من خلال إجابته الفورية لبعض الأسئلة غير المركبة بالشكل المطلوب، لابد إذن من وسيلة أو أداة كشف لإبراز الأخطاء المميزة وعزلها، أو تحديد مستوى التلميذ في حالة تعلم أكثر تعقيدا.
  بالنسبة ل Scallon , يكون مجال التعليم الجماعي ودرجة صعوبة بعض التعلمات أهم العناصر التي تبرز أهمية التطبيق الأداتي للتقييم التكويني، فالكاتب يؤمن بأن في
 ״ إشراك التلميذ تدريجيا في تتبع مراحل تعليمه ״ وجه آخر يبرز أهمية اللجوء إلى الاختبارات التكوينية. نشير في الأخير إلى أن الطريقة المستعملة في التقييم التكويني تدخل في اعتبارها إمكانية إشراك التلميذ في التصحيح والتقييم وذلك بإمداده بوسائل وأدوات للتصحيح والتقييم الذاتيين. لذا أصبح الاهتمام بتعويد التلميذ الاعتماد على الذات وجعله مسؤولا عن تعلمه أمرا جوهريا...
  يتضح مما سبق أن النهج الأداتي في التقييم التكويني، إضافة إلى كونه يخفف من سلبيات التعليم الجماعي ويقدم تششخيصا دقيقا لبعض صعوبات التعلم، فهو يعطي للتلميذ فرصة اكتساب مواقف ذات أهمية بالغة في تكوينه ونمائه.

                   المقاربة الأداتية للتقويم التكويني للتعلمات
                 تأليف : الأساتذة. جانين لافوا سيروا
ترجمة وتكييف : عبد المجيد غازي جرنيتي

الوثيقة رقم :9

 أصناف أسئلة الاختبارات الموضوعية

         الأصناف                    الخصائص 

    سؤال / اختيار   اختيار جواب من بين عدد من الأجوبة المقترحة
.
    سؤال الجواب القصير   سؤال مباشر يأتي الجواب عليه في صيغة كلمة
  أو عدد أو جملة.
   إتمام جمل أو عبارة   كتابة كلمة تم إغفالها داخل جملة أو فقرة.

   سؤال "الصحة أو الخطأ" أقتراح إقرار Enoncé" " والمطالبة بالحكم عليه   من حيث الصحة أو الخطأ.

   سؤال الوصل وصل  "عنصر – جواب " ب " عنصر - سؤال"

   سؤال الترتيب ترتيب عناصر الجواب حسب ترتيب محدد
  ﴿ تسلسل منطقي، تسلسل زمني، تسلسل حسب الأهمية... إلخ ﴾


 سؤال الاختيار من المتعدد اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من الأجوبة المقترحة.


قواعد صياغة الأسئلة الموضوعية :
أ-  أسئلة الصحة أو الخطأ:
    ▪ السلبيات :
        * 50%  من حظوظ الإجابة الصحيحة عشوائيا.
        * غالبا ما تكون معطيات السؤال غيركافية للإجابة بشكل حاسم.
        * غالبا ماتركز على معارف ﴿ الذاكرة    ﴾  .
        * غالبا مايغيب الإطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا الأخير.
   ▪ الإيجابيات :
       * الصنف الأكثر ملائمة لقياس المعارف.
       * غير مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
   ▪ قواعد الصياغة :
       * يوظف عندما يكون الأمر يتعلق بمضامين محددة، أي يكون السؤال خاطئا 
          كليا أو صحيحا كليا.
       * من الممكن توظيفه لقياس سيرورات ذهنية أعلى من مستوى المعرفة.
 "  يجب أن يكون طول شعاع دائرة محيطها هو 75م أقل من خمسة أمتار "
      * يجب أن يكون الجواب الصحيح مقنعا بالنسبة للخبراء في تدريس المادة.
      * تفادي إدخال مؤشر على الجواب الصحيح ﴿  صيغ مثل: دائما، بثاثا، عامة﴾
      * تفادي إدخال صيغ السلب حتى لاتتم الزيادة في صعوبة السؤال مجانا.
      * صياغة السؤال على نحو يوفر للمتحن ما يكفي من المعطيات للإجابة عليه.
ب: أسئلة الاختيار من المتعدد
   ▪ السلبيات :
     * من أصعب الأسئلة الموضوعية صياغة.
   ▪ الإيجابيات:
     * الصنف الأكثر مرونة، يتلائم وقياس أغلب أصناف التعلمات ومنتوج أعلى السيرورات والعمليات الذهنية.
     * يقلص من احتمالات الإجابة الصحيحة العشوائية.
▪  قواعد الصياغة :
    * مراجعة الصياغة الأولية عبر تحليل قوة استقطاب الإجابات الخادعة لتحسين 
      جودة السؤال.
   *  في حالة استحالة إيجاد خدع مناسبة يتم تغيير صنف السؤال.
   * تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح من ضمنها إيلاء
      أهمية خاصة لصياغة الاختيار الصحيح. يجب أن تكون صياغة الاختيارات
      متكافئة من حيث الطول ودرجة التعقيد.
   * ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف والطبيعة.
        ماهي المدينة المغربية الأكثر كثافة سكانية ؟
          ▫  سلا
          ▫  فاس
          ▫  المنطقة الشمالية
          ▫  الدار البيضاء
          ▫  المنطقة الشرقية
   * من الممكن توظيف اختيار من صنف " كل هذه الأسئلة صحيحة " أو" من
      بين هذه الأجوبة، ليس هناك جواب صحيح " إذا كان الأمر يتعلق بمضامين
      محددة ودقيقة .
   * من الممكن صياغة اختيارات صحيحة متعددة يختار الممتحن أدقها.
   * إذا كان الأمر يتعلق بتعريف لمفهوم، من الأفضل اقتراح تعديلات متعددة
     على مستوى الاختيارات بدل اقتراح تعريف ومطالبة الممتحن باختيار، من
     بين مصطلحات متعددة، المصطلح الملائم للتعريف. يمكن العمل بهذه الصيغة
     من إيجاد اختيارات خادعة بسهولة أكبر.
  * تجنب إدخال صيغ السلب لتفادي احتمالات تعقيد السؤال بشكل مجاني.
  * مبدئيا يجب ترتيب الاختيارات عشوائيا، لكن، عندما يكون ذلك ممكنا، من
     الأفضل اعتماد ترتيب كرونولوجي أو أبجدي أو منطقي.
  * تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند صياغة الأسئلة أو
    اختيارات الأجوبة.
    تجنب استعمال السلب الوزدوج الذي يعني الإيجاب حتى لايتم تغليط الممتحن.
     "  لماذا لايكون من الممكن عدم ملاحظة ظاهرة الخسوف بالعين المجردة"
ج- أسئلة الوصل  :
      ▪ قواعد الصياغة :
  * ضرورة صياغة التعلمات بشكل واضح . غالبا مايجد الممتحون صعوبة في
     فهم طريقة الإجابة على هذا الصنف من الأسئلة.
 * وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين معرفة بأرقام والعناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار معرفة بحروف.
* من الضروري أن تكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد العناصر التي تلعب دور السؤال.
* استعمال عناصر متجانسة
    صل باستعمالك لسهم، عاصمة كل دولة من الدول الواردة في اللائحة الموجودة على اليمين :
   1-  المكسيك                     أ -  روما
   2-  روسيا                       ب-  أوسلو

                   مصوغة : منهجيات بناء أدوات التقويم

                                      "  محمد الساسي "
 
الوثيقة رقم : 10

     الأسئلة المفتوحة :

     و تندرج تحتها الأسئلة الانشائية و الأسئلة ذات الأجوبة القصيرة، و وضعيات حل المشكلات ... و كل وضعية اختبارية تدفع التلميذ إلى الإنتاج.
 
     فمثلا في وضعية حل المشكلات فإن الموقف المفروض على التلميذ هو عبارة عن مشكل يتطلب حلا معينا. و هذا يستلزم من المعنى بلأمر البحث عن الحل و ذلك باستحضار القواعد و كل المعلومات التي يتطلبها الموقف أولا، و وضع الفرضيات و تجريب بعض الحلول، و في الأخير الوصول إلى حا منايب للمشكلة المطروحة.

     أما الأسئلة الإنشائية فهي التي تترك فيها الحرية للتلميذ لكي ينتج و يعبر عن ارائه. و ما يجب أن تعطى له الأهمية في هذا النوع من الأسئلة هو قدرة التلميذ على التحليل و التركيب و كذا الجدية بما يأتي به من أفكار.

     أما نوع الأسئلة التي توضع خصيصا للحصول على أجوبة قصيرة هو نوع الأسئلة التي يحدد المدرس جوابها في مجموعة من السطور. و يسمح للتلميذ في هذا النوع أن يكتب جوابه بنفسه كأن نطلب منه استخلاص و كتابة الفكرة الرئيسية للنص أو أن يعلق على خبر مل على ألا يتعدى في ذلك خمسة أسطر. ألخ.

     و هكذا فهذا النوع من الأدوات يصلح خاصة لقياس الصيرورات الذهنية التي تبرز الجانب الكيفي عند التاميذ : أي كفاءة هذا الأخيرفي التحليل و التركيب و الخلق و الإبداع.


                         التقييم الدراسي أنواعه وتطبيقاته
         مادي الحسن


الوثيقة رقم : 11
أنواع الأدوات الملائمة للتقييم ينبغي أن يكون التلميذ قادرا على أن نواتج التعلم
 الاختبار المعرفي- يسمي- يسرد- يحكي- يذكر بأسلوبه الخاص. 1: المعلومة اللفظية:
الدعوة إلى الاستظهار

  بالنسبة لقدرة أو أخرى
  من الصنافة :
- رائز التحكم :
    ▪ الممركز حول هدف
       واحد
    ▪  الممركز حول عدة
       أهداف
- الرائز التشخيصي:
   ▪ الرائز المتمحور
      حول المجال
   ▪ الرائز الخاص
   ▪ بالأخطاء المنتظمة
   ▪ قائمة التحقق
   ▪ شبكة التحقيق

يميز بين الخصائص


يتعرف، يصنف

ينجز شيئا ما انطلاقا من رموز


ينجز شيئا ما بتطبيق عدة قواعد بسيطة 2: المهارات العقلية:
الدعوة إلى التفكير
 ▪ التمييز 


▪المفاهيم   

 ▪ القواعدالبسيطة
       (المبادئ(


▪القواعد المركبة 

- الرائز التشخيصي
   ▪ قائمة التحقق   
 شبكة التقييم.▪   
ينفذ قاعدة لإجراء معين بالتحكم في العضلات المعنية. 3- المهارات الحركية
    الدعوة إلى الاستعمال
   المراقب للعضلات.
أصناف الاختبارات الملائمة للتقويم التكويني بالنسبة لثلاث نواتج للتعلم
(الجدول رقم :1)


                                        المقاربة الأداتية للتقييم التكويني للتعلمات
                                        ترجمة وتكييف : عبد المجيد غازي جرنيتي




تفسيرات وتعليقات

المراحل المتبعة


    تتجلى ضرورة هذه المرحلة في تحديد ما يراد قياسه من   
   مهارات أوأداءات مرتبطة بالمحتويات المدروسة منذ       
   البداية و تجنب أي تشتت في الطريق. 1 – تحديد الهدف
    ينبغي بناء الأسئلة التي ستعطي الفرصة لبعض التلاميذ
    لارتكاب أخطاء معينة، الشيء الذي سيسمح بتشخيص
    أدق لصعوبات التلاميذ. 2 – حصر المشاكل التي نريد استخراجها
    في هذه المرحلة سنحدد ما إذا كان التعلم المقاس مصنفا
    كإخبار لفظي أو تصور أو قاعدة  بسيطة أو مركبة أو
    مهارة حركية، إلخ ... و ستؤدي هذه المرحلة إلى اختيار
    نوع الختبار الذي سيتم بناؤه.            3 – تحديد ناتج التعلم المستهدف
    ينبغي للاختبار الذي سيتم بناؤه أن يقيس التعلم
    المستهدف ) انظر الجدول: 1 ( ، ففي هذه المرحلة
    سنبرر نوع و شكل الأسئلة، و كذا تسلسلها و عددها.                                                                                        4 – تحديد نوع الختبار
    عند تحديد نوع الاختبار، نلجأ إلى صياغة وحداته، ففي هذه
    المرحلة سيطبق المدرس المنهجية الخاصة بهذا النوع من
    الاختبارات. 5 – يصاغة عنلصر الختبار
   تعطى التوجيهات التي ستساعد التلميذ على أداء المهام
   المنوطة به، وتحدد عتبات النجاح التي ستقارن بها النتائج.
   وفي الأخير يحررالاختبار في صيغته النهائية، بما في ذلك    المكان المخصص لكتابة إسم التلميذ، القسم، إلخ... 6 – كتابة الاختبار
       الطريقة العامة لإعداد أدوات كتابية للتقويم التكويني.   ( الجدول رقم : 2  )


  إن منهجية التقو يم التكويني  لاتقتصرعلى إنجازالاختبارات، بل يضاف إلى ذلك إعداد ملفات للتلميذ يستعملها عند الحاجة ليفحص إنجازه بنفسه عند قيامه بعمل معين.

                                                                           " المرجع السابق"



نماذج شبكات تصحيح الأجوبة على الأسئلة المفتوحة  (الوثيقة رقم : 12 )     

Grille de correction
Réponse attendue Note Aspects de la réponse attendue
Réponse correcte 4 Le texte produit est cohérent. Tous les éléments du canevas sont repris par l’élève. Les phrases produites sont grammaticalement correctes : Syntaxe, orthographe, ponctuation 
3 Le texte produit est cohérent. Tous les éléments du canevas sont présents dans le texte. Les phrases produites comportent des erreurs de syntaxe, de ponctuation et d’orthographe.
Réponse partiellement correcte 2 Le texte produit renferme tous les éléments fournis, mais ils sont mal organisés. Les phrases produites sont correctes : syntaxe, orthographe, ponctuation.
1 Le texte produit renferme tous les éléments fournis, mais ils sont mal organisés. Les phrases produites comportent des erreurs de syntaxe et des fautes d’orthographe et de ponctuation.
Réponse incorrecte 0 Réponses incorrectes
Autres réponses 99 Pas de réponse, réponse illisible ou non valide.




شبكة تصحيح الإنشاء (السؤال رقم ...)

المعيـار تعريفـه سلـم التنقيـط
الحجم عدد الأسطر التي يتكون منها منتوج التلميذ من 8 أسطر إلى 12 سطرا ماعدا ذلك
ملحوظة : السطر يعني أربع كلمات فما فوق إلا إذا كانت كلمة واحدة أو كلمتان أو ثلاث كلمات كافية لتشكيل جملة حوارية 3 نقط
0 نقطة
نمط الكتابة الحوارية يراعى حضور المكونات
الثلاث الآتية :
1) تناوب الحوار ...
2) دفاع كل منهما عن رأيه ...
3) عدم إبداء التلميذ وجهة نظره ... حضور المكونات الثلاثة
حضور المكونين (1+3) أو (1+2)
حضور المكونين (2+3) أو مكون واحد 6 نقط
3 نقط
0 نقطة
الملاءمة ملاءمة المكتوب للمطلوب : ملاءمة تامة (حضور العناصر الثلاثة)
ملاءمة جزئية : حضور العنصرين (1+3) أو (3+2)
حضور العنصرين (2+1) أو أحدهما فقط 6 نقط
3 نقط

0 نقطة
الترتيب الشروع في الحوار مباشرة
وضع مقدمة الحوار 3 نقط
0 نقطة
المقروئية وضوح الخط بغض النظر عن ارتباط المحتوى بالمطلوب 3 كلمات غير مقروءة على الأكثر
أكثر من 3 كلمات غير مقروءة 3 نقط
0 نقطة
اللغة تراعى المؤشرات الآتية :
الأخطاء اللغوية، الأخطاء
النحوية، الأخطاء الإملائية،
الأخطاء الصرفية، الأخطاء
التركيبية، الأخطاء التعبيرية 4 أخطاء على الأكثر كيفما كان نوع الخطأ
ما بين 5 أخطاء و 7 أخطاء
ما فوق 7 أخطاء 6 نقط
3 نقط
0 نقطة
علامات الترقيم استعمال علامات الترقيم
استعمالا سليما الاستعمال الخاطئ لعلامات الترقيم 3 مرات على الأكثر
استعمال علامات الترقيم استعمالا خاطئا، أكثر من 3 مرات أو عدم استعمالها إطلاقا 3 نقط


0 نقطة


الوثيقة رقم : 13
من الملاحظة إلى التأويل

تمهيد :
        لايكفي تصنيف وظائف التقييم التربوي إلى تقييم تشخيصيوتقييم تكويني وتقييم إجمالي، لإعطاء نظرة شمولية بخصوص مختلف الأعمال والأنشطة التي يتضمنها في الأوساط التعليمية والتي تهم مجال القياس وتقييم التعلم لدى التلاميذ.من المعلوم أن التقييم ينطوي على حكم نوعي يلازمه بدرجات مختلفة الإحساس بالرضى أو بعدم الرضى من طرف الشخص المقيم.
     
1- طرق الملاحظة والقياس:
       لكن وقبل إصدار الأحكام وأيضا قبل الإحساس بالرضى أو بعدم الرضى، هناك عمليات أخرى في طور الإنجاز نذكر منها تلك المرتبطة بالملاحظة والقياس وتأويل ماتمت ملاحظته من أحداث. ففي مجال المردودية والحصيلة الأكاديمية، تنصب الملاحظة عادة على سلوكات تربوية ناجحة أو فاشلة تتعلق بإنجاز أعمال جد محددة كاستخراج الفاعل والمفعول به في نص معين، أو حساب المضاعف المشترك الأصغر لعددين أو لثلاثة أعداد صحيحة، إلخ. في حالات وظروف أخرى ستهتم الملاحظة بالتقاط وتسجيل حركة أو سلوك يعد مؤشرا لصفة معينة.
   
1-1 مدخل إلى مجال القياس:
      ليس كل مايسبق القييم التربوي ويؤسس له قياسيا بمعنى الكلمة. إذهناك أشكال من الملاحظة تنتمي لمجال التذوق وإصدار أحكام تقييمية بناء على معطيات نوعية كتذوق الإستماع لمقطع موسيقي أو بلوحة تشكيلية. وهي كلها سلوكات لانعتمد فيها على الأرقام للتعبير عن جودتها. إذ عندما نلجأ إلى الأرقام والأعداد وما يتبع ذلك من حساب نكون قد دخلنا المجال الكمي في التقييم. وتجدر الإشارة هنا إلى أن تعداد الأحداث أو عد الأشياءجوانب واضحة من المجال الكمي. وعندما نستطيع نعت موضوع التعداد بتردد وحدة بالمعنى الحسابي، كالمتر بالنسبة لتعداد المسافات والمساحات، والدرجة بالنسبة لتحديد الحرارة أو الكيلوغرام بالنسبة لوزن الأشياء، فإننا إذن في وضعية قياس بمعنى الكلمة. والتعبير عن طول مسافة ما أو درجة الحرارة في مكان معين كلها نتائج لعمليات قياسية.


 1-2 مدخل لشبه القياس :
      وعندما لاتتكون وحدات القياس المعتمدة من نفس المسافة أو الطول، فإننا قد انتقلنا إلى مجال مايعرف بشبه القياس. وفي هذا السياق يمكن على سبيل المثال، وضع خشيبات مختلفة الطول واحدة تلو الأخرى، ولصيقة لها مباشرة، لقياس طول الطاولة في حالة غياب المتر أو جزء من أجزائه المعروفة والتوصل إلى معرفة عدد الخشيبات في المسافة المقصودة. في هذه الحالة لاتتوفر الخشيبات على طول موحد ولا يمكن بذلك اعتبار أية منها وحدة للقياس، إننا إذن في مجال شبه القياس.لأننا لانعرف الطول الحقيقي لأية خشيبة لعدم توفرنا على أية وحدة مرجعية للقياس... ترى أن إدراك القيمة الحقيقية للشيء يتطلب معرفة مدلول ومغزى الأداة التي تم بها قياسه وكذا بعض المؤشرات القارة عندما نحتاج مقارنة نتائج الملاحظة والقياس بخصوص صفات هذه القيمة، كما هو الأمر في التقييم التربوي.
   وهنا بيت القصيد، فمارأيك مثلا، في إنجاز تلميذ حصل على 56 نقطة في إحدى الاختبارات ؟ ولمزيذ من المعلومات، فلنقل أن هذه النقطة هي نتيجة الأجوبة الصحيحة في اختبار يتكون من 75  سؤالا أو مسالة. وهنا لابد من أن يتسائل القارئ، أهي نتيجة أجوبة صحيحة من نفس مستوى الصعوبة وبنفس معامل التنقيط ؟ أم هي نتيجة أسئلة متفاوتة الصعوبة ومختلفة المعاملات.
   من المستحيل أن تكون الأمور على هذا المنوال، ولو كانت كذلك فإن السؤال النموذج في هذا الاختبار قد لايكون معروفا لدينا. والمحتمل جدا هو اختلاف الأسئلة من حيث موضوعها ودرجة صعوبتها. إننا إذن في بداية طرح إشكالية القياس في العلوم الإنسانية عامة، وفي مجال التربية والتعليم خاصة. ولكي نتمكن من إعطاء مدلول ومغزى معقولين لنتائج القياس ( بل لنتائج شبه القياس، عندما يتعلق الأمر بالحصيلة الدراسية ) لابد من اللجوء إلى إحدى مقاربات التأويل التي تم تطويرها في مجال التربية والتعليم، خلال السنين الأخيرة، والتي تتجلى في الطريقتين التاليتين:
1-  طريقة موضعة نتيجة القياس بين باقي النتائج المتوفرة حول قسم، أو عينة من
     التلاميذ.
2- طريقة مقارنة نتيجة القياس بمستوى، أو بعلامة، أو بنمط تم اتخاذه كعتبة أو مقياس( critère ) للنجاح.
    فإذا اعتمدنا الطريقة الأولى وجدنا أنفسنا قد اخترنا القياس ذي التأويل المعياري
أما إذا اعتمدنا الطريقة الثانية، فإننا قد تبنينا القياس ذي التأويل المقياسي. ويجدر التنبيه هنا إلى أن الطريقتين معا لانجدهما إلا في مجال القياس المعتمد على المقاربات والمناهج الكمية في التقييم.

2- التأويل المعياري:

    ندرك بسهولة نسبية أنه من الممكن إرفاق أو استبدال نتيجة للقياس بالرتبة التي تحتلها بين مجموعة من النتائج التي هي من نفس الصنف والعينة. ويمكن أيضا ترتيب تلاميذ قسم معين حسب نتائجهم في إحدى الاختبارات أوالامتحانات الدراسية، وبصدد الحديث على الرتبة، لابد من الإشارة إلى أن الرتب تعد أهم المؤشرات لمجمل الحالات المعروفة في التأويل المعياري. ..
ولتوضيح بعض الجوانب من طبيعةالتأويل المعياري نورد الأمثلة الآتية :

* يمكن للتأويل المعياري أن يغطي على مواطن القوة أو الضعف عند أفراد مجموعة من التلاميذ بعد إنجازهم لتمارين أو لاختبار معين .

* فالمشكل الذي تم طرحه سابقا من الأهمية بمكان، بقدر مايكون عدد أفراد القسم أو المجموعة المستهدفة بالقياس والتقييم قليلا. حيث أن احتلال مرتبة في اختبار عادي على مستوى القسم ونفس المرتبة في اختبار موحد على المؤسسة شيئان جد مختلفين. واحتلال نفس الرتبة في امتحان على المستوى الوطني شيء آخر ومختلف تماما.

* ومع ذلك يبقى التأويل المعياري مفيدا وضروريا في الحالات التي تتطلب انتقاء عدد محدود من الأفراد من بين أحسن وأجود عناصر المجموعة أو العينة.

* إن الغموض الذي يرافق الرتبة بخصوص الكشف كليا وبصفة واضحة، على مؤهلات وكفايات التلميذ يجعل من التأويل المعياري منهجا غير صالح للتقييم التكويني وغير موثوق فيه في غالب الحالات. إذ يعد من قبيل التهور أن نفكر في تصنيف التلاميذ وعزل المتعثرين منهم لتزويدهم بحصص من الدعم قصد تعديل وتقويم التعلم، بناء على معطيات معيارية فقط.

وانطلاقا من هذه الملاحظاة، كان لابد من التفكير في منهجية للقياس والتقييم تستجيب بما فيه الكفاية، لمتطلبات الموضوعية والموثوقية، على مستوى التأويل بالخصوص، تمشيا مع مستلزمات تعديل وتقويم التدريس والتعلم.



3- التأويل المقياسي:
 
  عندما نقوم بمقارنة نتيجة للقياس أو نقطة في اختبار ما بنتيجة مرتقبة أوعتبة للنجاح، وذلك بغض النظر عن باقي نتائج التلاميذ الآخرين، فإننا في مجال القياس التربوي ذي التأويل المقياسي. ويترتب عن عملية المقارنة هاته عادة، حكم باكتساب المعارف والمهارات المستهدفة في القياس والتحكم فيها، إذا كانت نتيجة التلميذ تفوق أو تساوي عتبة النجاح أو النتيجة المنتظرة المحددة.ونحكم بعدم النجاح والتحكم كلما كانت نتيجة التلميذ دون العتبة المذكورة.
    قد يكون بديهيا الإدلاء من جديد ، بالملاحظات الواردة سابقا، بخصوص التأويل المعياري للنتائج، لأن أغلبها يجسد الوجه الآخر للعملة عندما نطبق تلك الملاحظات على التأويل المقياسي. ومع ذلك، لابد من التنبيه هنا إلى أن مدلول ومغزى حكم تقييمي بخصوص التحكم أو عدم التحكم ليس مرتبطا باستعمال مقياس أو عتبة نجاح كنقطة للمقارنةفحسب. فالتأكيد على أن أحد التلاميذ قد تجاوز نقطة الانتقال التي هي إعطاء الإجابات الصحيحة في 60 ℅ من الأجوبة المنتظرة، لكونه أجاب على 75 % من كافة أسئلة الاختبار العام في نهاية السنة، هو التأكيد على نجاحه كما هو الشأن في التأويل المقياسي. يبقى أنه لابد من إمكانية وصف قدرات هذا التلميذ وتحديد مواطن القوة والضعف في مكتسباته الدراسية. وهو أمر ليس بالهين، حيث تكمن الصعوبة في تنوع واختلاف الأسئلة أو المسائل التي تتكون منها، كما هي العادة أغلب امتحانات نهاية السنة الدراسية أو نهاية الفترة الدراسية.
   إن مجرد مقارنة نتيجة بعتبة للنجاح أو نقطة للإنتقال ليس أكثر من أن نقوم بإجراء تأويل لامعياري ونفس العملية إذا أنجزت بواسطة اختبار أو تمرين يتكون من أسئلة أو من مسائل تنصب كلها في هدف تعليمي واحد ( كأن نختبر التلاميذ في عملية ضرب أعداد من رقمين ،أو في ملئ الفراغ في عدة جمل ) تتحول إلى عملية تأويل مقياسي بالمعنى الدقيق للعبارة.
 
  وخلاصة القول أن التأويل المقياسي هو تأويل يتميز بخاصيتين أساسيتين هما:
- ربط إنجازات التلميذ ومقارنة نتائجه بمقياس أو عتبة نجاح مستقلة عن نتائج باقي تلاميذ القسم أو العينة ....
- الوصف الشامل والدقيق لقدرات وكفايات كل تلميذ، من خلال نتائجه الخاصة وبغض النظر عن حصيلة نتائج غيره من التلاميذ، قصد توجيه عملية الدعم والتقوية الخاصة به.

خلاصة:

   لقد تطورت منهجية التأويل المقياسي مع ظهورأنماط من التغذية الراجعة، وكذا أشكال من المقاربة التحليلية في القياس والتقييم التي تسعى إلى تجاوز طريقة احتساب عدد الأجوبة الصحيحة ومقارنتها بغتبة نجاح معينة.
  في بعض الحالات يتم استبدال النتيجة العامة وتجاهل عتبة النجاح بغية تكوين مواصفات الحصيلة الدراسية وذلك بتقسيم المجال الخاص بهدف تربوي معين  مجال أو حقل التدريس والتعلم إلى معارف ومهارات دقيقة. متكاملة ومنسجمة فيما بينها.
  كما أن ملاحظة وتحليل الأخطاء الخاصة بتلميذ أو بمجموعة قسم من التلاميذ، وكذا التقييم الوصفي بخصوص الإنشاء والإنجازات المعقدة ذات المستويات العليا من التفكير والإنتاج، تختلف تماما عن النموذج الأساسي الذي كان يضرب به المثلن طوال سنين عدة، في توضيح خصائص التقييم ذي التأويل المقياسي.
  وعندما تصبح التغذية الراجعة الهدف الأول من عملية المراقبة والتأكد من حصول التعلم، لابد أن تصدر الأحكام بنوع من الحشمة والاعتدال. غير أن الروح الأساسية والتي كانت في الأصل لصيقة بالتقييم ذي التأويل المقياسي، لازالت كما هي ولم يمسها أي وهن، بل عرفت عكس ّلك تطورا ملموسا وتقوت مكانتها من بين أساليب القياس والتقييم الحديثة.


                         المفاهيم والمصطلحات الأساسية في التقييم التكويني
                         للتعلم
                               تأليف : Gérard Scallon
Jacynthe dobec

                        ترجمة وتكييف : الدكتور محمد فاتحي
  الوثيقة رقم: 14

- مفهوم الدعم التربوي :     

 1. مفاهيم قاربت مسألة الدعم :                                                                       

راجت في التجارب و الأدبيات التربوية مجموعة  من المفاهيم شكلت ، بهذا القدر أو داك، محاولة لصياغة مفهوم للدعم التربوي، و مثلت من جهة ثانية منطلقات اعتمدت عليها كثير من المقاربات، و الطرائف التي وظفت في تنظيم الدعم.
       
  الدعم هو :

•   مجموعة من الوسائل و التقنيات التربوية التي يمكن اتباعها داخل الفصل ﴿ في إطار الوحدات الدراسية﴾، أو خارجه﴿ في إطار المدرسة ككل﴾، لتلافي بعض ما قد يعترض تعلم التلاميذ من صعوبات ﴿عدم فهم- تعثر- تأخر... ﴾ تحول دون إبراز القدرات الحقيقية، و التعبير عن الإمكانات الفعلية الكامنة... ﴿وزارة التربية الوطنية: تكوين معلمي السنة السادسة من التعليم الأساسي 1986﴾.

•   استراتيجية من العمليات و الإجراءلت التي تتم في حقول و وضعيات محددة ، و تستهدف الهدف المنشود و النتيجة المحققة. ﴿سلسلة علوم التربية. بيداغوجيا التقويم و الدعم 1991﴾.

•   مجموعة من الأنشطة و الوسائل و التقنيات التربوية التي تعمل على تصحيح تعثراث العملية التعليمية التعلمية لتدارك التقص الحاصل في العمليتين، و تقليص الفارق بين الأهداف و النتائج المحصلة ﴿الملتقى التربوي الخاص بوضع المعالم الرئيسية لاستراتيجية الدعم التربوي يوليوز1998﴾.

• مجموعة إجراءات و استراتيجيات تهدف إلى تصحيح ثغرات التعليم و التعلم، من أجل تقليص الفارق بين الأهداف المتوخاة و النتائج الفعلية. ﴿بيداغوجيا التقييم و الدعم،أساليب كشف تعثر التلاميذ و أنشطة الدعم، عبد اللطيف الفاربي و محمد ايت موحى﴾.

•مجموعة من الطرائق و الأدوات و التقنيات الخاصة التي تنتهج داخل الفصل الدراسي عبر الوحدات و المواد، أو خارجه، في شكل أنشطة تكميلية ‾تصحيحية لتلاقي ما قد يظهر على المتعلم من صعوبات تعتري سيره الدراسي. ﴿بيداغوجيا الدعم، سلسلة التكوين التربوي، الكتاب السادس﴾.

•جملة من الأنشطة التعليمية المندمجة و التي تهدف بالإضافة إلى حصول التعلم لدى جميع التلاميذ
﴿أو معظمهم﴾ بشكل عادي، إلى تقديم تعليم فردي وقائي، ملائم للنقص الذي يتم اكتشافه خلال المراقبة المستمرة، و حتى يتمكن التلاميذ جماعات و أفراد، من تحقيق الأهداف المرسومة حسب إمكانيتهم و حسب متطلبات المستوى الدراسي الذي يوجدون فيه. ﴿الدعم التربوي، سلسلة علم التدريس، الكتاب السادس، د.محمد الدريج﴾





2. اختلافات في المفهوم و التصور:

      تحصر التعاريف السابقة مفهوم الدعم فبالجانب البيداغوجي التربوي، و مسوغ  ذلك أن الدعم البيداغوجي قابل للتنفيذ في سياق القسم أو المؤسسة، متصل باهتمامات المناهج و البرامج، منصهرة في الممارسات التربوية اليومية.
     كما أبلت تلك التعاريف عن بعض الاختلافات في تحديد وظيفة الدعم، أو أنماطه، وإجراءاته. و إذا بحثنا في هذه الاختلافات نجدها ذات نظرية من جهة، و تطبيقية من جهة أخرى:
◘ خلفيات نظرية : 
 
    تتدخل في تحديد الدعم التربوي مقاربات بيداغوجية متنوعة لكل منها تصور خاص عن عملية الدعم.
و من هذه المقاربات نذكر ما يلي:






   
   


                 
•   تأخذ بيداغوجيا التعويض مفهوما جزئيا يفيد تعويض نقص الضعاف من التلاميذ.
•   تفيد بيداغوجيا العلاج التعامل مع المتعلمين المعوقين أو المتخلفين عقليا.
•   تعني بيداغوجيا التصحيح تقليص الفارق بين النوايا البيداغوجية و النتائج المحققة.
•   تقوم بيداغوجيا التحكم على تتبع مسار التعلم و ترشيده نحو تحقيق الأهداف المتوخاة.
•   تعني بيداغوجيا الدعم الإجراءات التي نتلافى بها صعوبات التعلم و تعثراته.
•   تنحصرالبيداغوجيا الخاصة في تكليف مختصين بتعليم التلاميذ الضعاف في صفوف خاصة.
     
     من الواضح إذن أن أيا من هذه البيداغوجيات يجد له صدى في التعاريف السالفة. و هو الأمر الذي
 قاد، على مستوى التنفيذ و التطبيق، إلى استخدام مجموعة من المفاهيم المحايئة للدعم التربوي و التي شكلت إجراءات تطبيقية نفذ بها هذا الدعم.
   خلفيات تطبيقية :◘
   


     استخدمت في سياق التجارب التربوية التي طبقت أساليب الدعم مجموعة من المفاهيم المختلفة التي تترجم بهذا القدر أو ذاك، تمثلات و مقاربات لاستخدام مفهوم الدعم. و من المفاهيم التي راجت في الممارسة التربوية نذكر ما يلي :



التثبيت               ترسيخ المعلومات لدى المتعلمين بواسطة إجراءات تمكن من ذلك.

التقوية               تعزيز رصيد المتعلمين المتفوقين و إغناؤه من أجل الارتقاء به.

التعويض            تعويض النقص الحاصل في التعلم أو في اكتساب مواد البرنامج.

الضبط               ضبط مسار التعليم و التعلم بواسطة تدخلات و إجراءات داعمة.

الحصيلة            وقفة يتم من  خلالها فحص حصيلة التعلم و تعزيزه و تصحيحه. 

العلاج               تدخلات لسد مواطن النقص في التعلم و إيجاد حلول علاجية لها.

المراجعة           إعادة دروس أو محاور بغرض تثبيتها و ترسيخها لدى المتعلمين.

   تشكل هذه المفاهيم أمثلة و نماذج للمقاربات و التجارب التي راجت في الممارسات التربوية، و التي تكون رصيدا هاما من العطاء التربوي في محاولته لمقاربة مسألة الدعم التربوي.
   و إذا كانت هذه المفاهيم ذات مشروعية تربوية بحكم أنها حلول و تجارب لفهم الظاهرة و تطبيقها، فمن اللازم الانتقال إلى مرحلة تالية تتبنى على توحيد المفهوم توحيدا لا يستهدف سد باب الاجتهاد بقدر ما يستهدف بناء استراتيجية عامة تنضوي تحتها تلك المفاهيم و المقاربات. و بذلك فإن التعامل مع هذا المعطى يأخذ المنحى اﻵتي :

•  تعد المفاهيم السابقة إجراءات تندرج في سياق مفهوم عام للدعم و ليست بديلا أو مماثلا له. 
•  يفيد هذا الأمر أننا نوظف الدعم باعتباره لغة للتداول التربوي يفيد مفهوما موحدا لا غير.
•  يتأسس هذا التوظيف على صياغة شاملة لمفهوم الدعم تمكن من استقطاب كافة تلك الإجراءات و إدماجها في سياقه.
3.مفهوم إجرائي للدعم :

    الدعم مكون من مكونات عمليات التعليم و التعلم يشغل في سباق المناهج الدراسية، وظيفة تشخيص و ضبط و تصحيح و ترشيد تلك العمليات من أجل تقليص الفارق بين مستوى تعلم التلاميذ الفعلي و الأهداف المنشودة على مستوى بعيد أو قريب المدى. و تتحقق هذه الوظيفة بواسطة و أنشطة و وسائل و أدوات تمكن من تشخيص مواطن النقص، أو التعثر، أو التأخر، و عواملها لدى المتعلم، و تخطيط وضعيات الدعم و تنفيذها ثم فحص مردودها و نجاعتها. 
    ينطوي هذا المفهوم الإجرائي على المكونات و العناصر التي من شأنها أن تحدد بدقة تصور الاستراتيجية الجديدة للدعم التربوي . و تتمثل هذه المكونات و العناصر فيما يلي: 


    ● الدعم مكون من مكونات عمليات التعليم والتعلم:

يفيد هذا المعطى أن الدعم ليس فقط إجراء نقوم به في سياق معين، بل هو جزء من عمليات التعليم والتعلم، على اعتبار أن هذه العملية تشكل بنية أو نظاما متناسقا يشغل  فيها الدعم وظيفة محددة، وبذلك يكون الدعم جزءا لا يتجزأ من المنهاج عامة.




● وظيفة تشخيص و ضبط و ترشيد عمليات التعليم و التعلم:

       يفيد هذا المعطى أن الدعم يشغل وظيفة محددة داخل عمليات التعليم و التعلم تتمثل في ثلاث عمليات رئيسية و هي :

التشخيص           يبدأ الدعم عند لحظة انتهاء التقويم حيث يتوجب تشخيص أسباب بعض النتائج المتعثرة
                       أو الناقصة التي أسفر عنها التقويم، و يفيد التشخيص في كشف مواطن التعثر أو التأخر
                       أو النقص، و تعرف الأسباب و العوامل.
الضبط أو
التصحيح           يقوم الدعم بعملية الضبط لأنه يشتمل على إجراءات تمكن من التحكم في مسار عملية 
                      التعليم و التعلم بفضل التدخلات التي تصحح ذلك المسار سواء تعلق الأمر بمحتوى
                      التعليم أو طرائقه أو بمردود المتعلم و نتائجه.
   الترشيد       تتمثل هذه العملية فيتوجيه الجهد نحو تحقيق الأهداف المنشودة بحيث أن الدعم إجراء
                   لقياس مدى تمكن كل متعلم من التحكم في الأهداف، و بالتالي توجيهه نحو النتائج
                  الإيجابية القصوى.
   
                                                                          ضبط                   مسار التعلم
    تقويم            تشخيص التعثر          يؤدي إلى.
                                                                         ترشيد                        التعلم


● تقليص الفارق بين مستوى التعلم الفعلي وبين الأهداف المنشودة :

يفيد هذا المعطى أن الدعم بإمكانه ، إذا صمم في ضوء نتائج هذا الفارق، أن يقلصه بواسطة تدخلات داعمة ومضبوطة .

● إجراءات وأنشطة ووسائل وأدوات:

تتحقق وظيفة الدعم بواسطة إجراءات وأنشطة وأدوات تشكل السبل العلمية لتنفيذه، وبذلك يعتمد الدعم على تقنيات وطرائق خاصة تتلخص في أربعة جوانب عامة:

  التشخيص:
عملية توظف لها أدوات للكشف عن مواطن النقص أو أسبابه وعوامله. وهي ليست بالذات، التقويم الذي نقوم به للحكم على نتائج المتعلمين، بل هي عملية تالية نقصد بها الجواب عن سؤال: لماذا هذه النتائج؟ وتوظف لها أدوات للتشخيص كالاختبارات، والروائز، أو المقابلات، أو الاستمارات، أو تحليل مضمون الأجوبة، وغيرها.

  التخطيط:
عملية تالية للتشخيص نقوم بها لوضع خطة للدعم تحدد نمطه، وأهدافه وكيفية تنظيم وضعياته، وأشكال توزيع المتعلمين وتفييئهم،  إضافة إلى الأنشطة الداعمة، وغيرها من إجراءات ...
 
  التنفيذ:
عملية تمكن من نقل ما تم تخطيطه إلى سياق الممارسة والفعل، وذلك داخل الصف وفي سياق مندمج في عملية التعليم والتعلم، أو خارجه في إطار مؤسسي أو غيره.

  الفحص:
عملية يتأكد من خلالها بأن الإجراءات التي خططت ونفذت قد مكنت فعلا من تجاوز الصعوبات والتعثرات، وبالتالي تقلصت الفوارق بين مستوى المتعلمين الفعلي وبين الأهداف المنشودة.



نشخص أسباب التعثر           نخطط لعملية الدعم من          ننفذ عملية الدعم داخل
وعوامله بواسطة أدوات         حيث أهدافها وإجراءاتها         الصف أو في المؤسسة أو
مناسبة.                            ووسائل تنفيذها.                   خارجها.



                     نفحص النتائج ونتأكد من نجاعة خطة الدعم وتنفيذها.





                                                    وثيقة  المنهاج العام للدعم التربوي           


الوثيقة رقم : 15
علاج :   Remédiation     

      لفظ يشكل داخل علوم الفعل مرادفا للفعل التصحيحي أو للضبط، وفي البيداغوجيا ، يشكل العلاج عدة مؤسسا تية، تفيد تقديم للمتعلم أنشطة جديدة للتعلم، ليتسنى له تجاوز الصعوبات التي تم تشخيصها خلال التقييم التكويني. وتستعمل في هذا الصدد عدة مقترحات بيداغوجية تكون ناجعة عندما تختلف نسبيا عن الطرق المستعملة خلال فترة التدريس، كما هو الشأن بالنسبة للمساعدات السمعية البصرية والإعلاميات وجماعات العمل الصغيرة والتعليم المفردن والتعليم المتبادل والدفاتر الجديدة للتمارين والوثائق الجديدة التي ينبغي دراستها والوضعيات المميزة...
      ضمن بيداغوجبا التحكم المؤطرة داخل تصور بلومB.Bloom ، فإن وضعيات العلاجتعد فترات لوضع كل التلاميذ ضمن نفس المستوى قبل الإقبال على التعلمات الجديدة، بحيث ان العلاج يعد الخطوة الثالثة والمهمة في الوقت نفسه لعدة التحكم : 1- تدريس ، 2- اختبار تكويني ، 3- علاج / تصحيح.
    فحسب الاصطلاح المستعمل من طرف لندا علال، فإن أنشطة العلاج تتطلب أساسا مع سيرورة الضبط المرجعي... 


                                          المنهل التربوي 
                                       أ. عبد الكريم غريب
                                       الجزء التاني     ص:826


الوثيقة رقم : 16

ضبط ذو نشاط داخلي، رجعي، نشيط :Régulation itéractive,           rétroactive, proactive.                                                     
      عدة تقييم تكويني اقترحتها ليندا علالLinda Allal      في إطار توسيع مجال بيداغوجيا التحكم، كتعويض للمفهوم الكلاسيكي لبيداغوجيا التحكم الذي حدده بلوم، بحيث تقسم كل وحدة تعليمية إلى ثلاثة مراحل متميزة :
     1-  مرحلة التعليم الخالص، حيث يتم المسار حسب الاختيار الذي حدده المدرس.
    2-  مرحلة التقييم التكويني، حيث يقترح المدرس على التلاميذ تغدية راجعة حول جودة أجوبتهم بخصوص الأهداف المحددة سابقا.
   3- مرحلة التصحيح والإصلاح الملائمين لنتائج كل متعلم، والتي تبنى من خلال معدات بيداغوجية جديدة  ( مساعدة مفردنة، تمارين مخالفة، حوامل جديدة...).

    بالمحافظة على الغايات العامة لبيداغوجيا التحكم، يمكن الدفع بأغلب التلاميذ، رغم اختلافاتهم، إلى بلوغ نفس المستوى للتحكم. وفي هذا الصدد اقترحت لندا علال تعديلا طفيفا على عدة التقييم، بتوسع لأنماط الضبط التي تدمج عناصر عمل تهديبية. وتشمل هذه العدة الجديدة مايلي:
  1- سيرورة ضبط داخلي، مندمجة بشكل كلي مع وضعية التعليم والتعلم، والتي تعتمد على إعطاء القيمة إلى مختلف أنماط التفاعلات: تفاعلات مدرس/تلاميذ، تلاميذ / تلاميذ، تلاميذ / مواد ديداكتيكية، ويتطلب هذا النمط من الضبط بنينة لوضعية التعلم.
  2- سيرورة الضبط مخالفة، تشمل مرحلتين متميزتين هما:
2-1 مرحلة ضبط رجعية، تتعلق بإرساء أنشطة الإصلاح والتصحيح، ولا تتحقق إلا من خلال وضعية التعليم والتعلم وبعد تقييم للنتائج، وتقترح هذه المرحلة على التلميذ وضعيات تصحيح، تقام حول الصعوبات والأخطاء المتعرف عليها خلال الدرس وفي فترة التقويم، كما هو الشأن للأمثلة والتمارين الجديدة وللأنشطة الخاصة المتميزة المفردنة.
2-2 مرحلة ضبط نشيط، ترافق المدرس وأنشطة التصحيح تقترح على التلاميذ تعميقا وتوطيدا للكفايات، كما هو الشأن لاستكشاف سياقات جديدة من أجل تحويل واسع وتدريب داخل وضعيات جديدة.
                                                     المنهل التربوي ص: 822


الوتيقة رقم : 17
   
     بيداغوجيا التحكم/ الإتقان/ التمكن :  Pédagogie de la maîtrise 

▪ إجراءات تعليمية وتصحيحية، تهدف إلى جعل المتعلم متمكنا من الأهداف التعليمية ومتحكما فيها انطلاقا  من ضبط انتقاله من سلوك أولي إلى سلوك نهائي، مرورا بسلسلة من المراحل المتعلقة بمكتسباته الباقية والمرحلية، والهدف من هذا الضبط جعل جميع التلاميذ يتفوقون في تعلمهم من خلال تعليم مناسب لخصوصياتهم الفردية، وتعلم مصحح باستمرار في اتجاه الأهداف المحددة بيرزيا

▪ تنطلق بيداغوجيا التحكم من استراتيجيات تصحيحية، تعتمد مفهوم التقييم التكويني التتبعي:
  1- في البداية، يتم تشخيص مكتسبات المتعلمين وتصحيح الفروق بينهم.
  2- يقدم تعليم مناسب لقدرات وكفاءات كل تلميذ مع تشخيص مستمر للتعلم...
  3- ضمان بلوغ جميع التلاميذ الأهداف النهائية. ..

▪ ظهرت هذه البيداغوجيا بالولايات المتحدة على يد كارول سنة 1963، حيث انتقد في مقاله الأول مسلمات البيداغوجيا التقليدية، عندما أكد بأن :
  1- الاستعدادات أوالإمكانات الفعلية، هي كمية الزمن الضروري لمتعلم ما للتحكم في مهمة تعلم معين.
  2- أغلب التلاميذ ℅90 يمكن لهم أن يتعلموا ماتقترحه المدرسة، شريطة ترك لهم الزمن الضروري لتعلمهم.

   ولقد أعجب العديد من الباحثين بهذه الاقتراحات،مما حدى بهم إلى تجريب مختلف الأنظمة التكونية وفق تلك الفرضيات التي صاغها كارول...
  ولبلورة هذا النمط البيداغوجي، فإن المبادئ التي ينبغي تشغيلها تعد بسيطة، وهي كالتالي:
  1- التحديد الدقيق للأهداف المتوخاة في هيئة سلوكات ملاحظة تؤكد التعلم، مع اقتراح معايير التحكم بشكل واضح.
  2- تحديد بشكل دقيق المكتسبات.
  3- تقييم بشكل مضبوط مستوى الانطلاق للتلاميذ عند بداية كل درس.
  4- جعل كل المتعلمين في نفس المستوى ﴿ تحكم المكتسبات﴾، قبل الشروع في الأنشطة﴿  أنشطة التعلم المفردنة﴾.
  5- توزيع الدروس.
  6- التحقق من نهاية الدرس، من خلال المكتسبات الحقيقية وفق الأهداف المتبعة.
  7- التعرف على التلاميذ الذين لم يتوصلوا إلى مستوى التحكم المحدد.
  8- التعويض المباشر للتأخر عن طريق دروس خاصة أو مايطلق عليه بالتصحيح أو التقوية والدعم، حتى يتقدم كل فرد في بداية الدرس القادم دون إعاقة.

   ضمن تحليل هائل لبيداغوجيا التحكم، دعت لندا علال إلى توسيع تصور بلوم لهذه البيداغوجيا، من خلال إدخال أنماط جديدة لضبط التعلمات، شريطة المحافظة على ثلاثة مظاهر أساسية، هي :
    1- الغاية الرامية إلى مستوى عال من النجاح لدى أغلب التلاميذ.
    2- الجدية والضبط اللذين بنيت بهما الاستراتيجيات الكلاسيكية لبلوم.
    3- الدور النظامي المخصص لإجراءات التغذية الراجعة والضبط، مما يشرح بالتأكيد الآثار الإيجابية لبيداغوجيا التحكم الكلاسيكية.
 
  وبالنسبة للندا علال، فإن مسألة إدخال، ضمن بيداغوجيا التحكم، إجراءات جديدة للتصحيح، ترتبط بالاهتمام بثلاثة أنماط من الضبط، هي :
   1- ضبط تفاعلي، مندمج بشكل كلي داخل الوضعية التعلمية من خلال لعب الأدوار الكلاسيكية تلميذ/ تلميذ ، تلميذ / مدرس، تلميذ / مواد.
   2- ضبط رجعي،الذي يتواجد في نهاية وضعية التعلم، والذي يفيد إرساء أنشطة التصحيح الخاصة بالتلميذ، والتي تقام حول التعلم المنشود وتبنى وفق التغدية الراجعة والتقييم التكويني.
  3- الضبط النشيط، الذي يتواجد بدوره في نهاية وضعية التعلم، لكن يتم النظر إليه كتوطيد وكتعميق للتعلم وكتحويل أولي داخل سياق قريب لما تم تعلمه سابقا .



                                  المنهل التربوي  ص: 725-726


الوتيقة رقم : 18
أنشطة المعالجة: طريقة من أربع مراحل     

تندرج طرائق المعالجة في مجموع الطرق التي تروم مساعدة التلميذ، وتتأسس على مفهوم
الخطأ الذي نستثمره من أجل معالجة ثغرات محددة. لكن يجب ألا نغفل دورا آخر لا يقل أهمية عن الأول، وهو كشف الاشتغال المعرفي للتلميذ، إذ بتحليل أخطائه، نفهم كيف يشتغل،
 فيسهل علينا تحسين تعلماته.
   إذا نجحنا في استغلال أخطاء المتعلم تمهيدا للمعالجة، فسيكون بوسعنا استباق واتقاء الصعوبات المحتملة في التعلمات المستقبلية.ولا معنى لنشاط المعالجة، إلا إذا سبقه تشخيص جيد. فكما أنه ليس ثمة معنى، أن يصف الطبيب دواء للمريض بدون القيام بتشخيصه، ليس للمدرس معنى في تنظيم أنشطة المعالجة، قبل تشخيص صعوبات التلميذ تشخيصا دقيقا. وسنتحدث من الآن، عن طريقة ״ تشخيص – معالجة ״.
  يعد التشخيص في المواد الأساسية ﴿ لغة التعليم والرياضيات ﴾ ضروريا، لكونها تتضمن التعلمات الوظيفية الرئيسية.ويتألف تشخيص الصعوبات من أربع مراحل، هي:
1- الكشف عن الأخطاء.
2- وصف الأخطاء.
3- البحث عن مصادر الأخطاء.
4- تهييء عدة المعالجة.
في المرحلة الأولى، نكتفي بتحديد الخطأ. وفي المرحلة الثانية، نصف الخطأ من خلال تجميع الأخطاء المتشابهة،عند الاقتضاء. وفي المرحلة الثالثة، نبحث عن مكامن الضعف لدى التلاميذ،مع محاولة تفسير سبب تلك النقائص. لكي نقترح في المرحلة الرابعة إستراتيجية للمعالجة، تتضمن اقتراحات لتجاوز الثغرات المسجلة.

1- الكشف عن الأخطاء
    يعتبر تحديد الأخطاء عملا تقنيا صرفا. ويجب التأكيد على شيء هام ، وهو تحديد الخطأ في سياقه.
2- وصف الخطأ
    ننتقل في هذه المرحلة إلى وصف الخطأ وصفا دقيقا قدر الإمكان: غياب الفعل في الجملة، عدم انسجام النص، إغفال علامات الترقيم.
                 كيف نصف خطأ؟
 لايمكن تصنيف الأخطاء بدون اعتماد معايير معينة. وهناك معايير كبرى macrocritères
أي فئات كبرى مثل اتخاذ مختلف مستويات النص مفتاحا للتصنيف، أو باعتماد مختلف مظاهر إتقان اللغة، كمفتاح في التصنيف...

3- البحث عن مصادر الأخطاء

مرحلة التشخيص الصرف:

     يعد تحديد الخطأ عملية تشخيص دقيقة. وإذا كانت المرحلة الأولى تعنى بالوصف، فإن هذه المرحلة تعني بالتحليل الدقيق، قدر المستطاع، أي الكشف عن الأسباب الخفية. وهي عملية دقيقة، إذ تتم بوضع فرضيات، لأننا لانعرف مصدر صعوبات التلميذ معرفة يقينية.فالتلميذ على سبيل المثال، قد يواجه صعوبات في كتابة الإملاء، لأن له معجما ناقصا أو غير محرك ﴿ المصدر1 ﴾ أو لأنه يخلط بين الحروف ﴿ المصدر 2 ﴾. ومن الواضح أن المعالجة تختلف وفق هذا المصدر أو ذاك. لهذا، يجب أن يتم البحث عن الفرضيات، مع مراعاة سياق التعلم. والمثالي هو وضع فرضيات عديدة حول مصادر الأخطاء، وفحصها قبل الانتقال إلى المعالجة.

                                         كيف نجد مصدر الخطأ ؟
    إن طريقة البحث عن مصادرالخطأ طريقة حدسية، وتقنية واضحة في الوقت ذاته. حدسية بما إن المدرس يستطيع تحديد ما قد يشكل مصدرا لصعوبات التلميذ، انطلاقا من معرفته بالمادة، وبالتلميذ مساره الدراسي وردود إفعاله وظروفه العائلية، وبالصعوبات التي اعترضته في الماضي. وهي كذلك تقنية واضحة، بما أنها قد تستند إلى أدوات مختلفة، كأدوات التشخيص، وهي أدوات تسهم في وضع فرضيات حول مصادر الأخطاء، بكيفية مبنية.
   وقد تكون هذه الأدوات عبارة عن أسئلة اختيار من متعدد ﴿Q-C-M ﴾ .

فحص الفرضيات:
   لقد أشرنا فيما سبق إلى ضرورة تحري الدقة في وصف الخطأ، أي ألا نتسرع في التأويل، لكي لا نقصي بعض الفرضيات حول الأسباب. لهذا يجب وضع فرضيات عديدة، حتى لو تبدى لنا أن واحدة تفرض ذاتها بشكل جلي.
وتتطلب هذه الفرضيات مع ذلك، فحصها في مرحلة تالية.

                                                كيف نفحص الفرضية؟
   ثمة عدة طرق لفحص الفرضية ﴿ الموضوعة )، أو بعبارة أدق لاستبعاد بعض الفرضيات.
• أولا: يعتبر تردد الخطأ مؤشرا دالا. فعندما ينسى التلميذ في نص من عشرة أسطر، التطابق بين الفعل وفاعله في كل الجمل، فمن المستبعد أن يكون ذلك سهوا منه.
• ثانيا: لدينا عناصر موضوعية، نستطيع فحصها بسهولة، بالمقارنة مع إنجازات التلاميذ الآخرين: مثلا، عندما يخطئ تسع أعشار التلاميذ في الإجابة عن سؤال يناسب مستواهم ، فمن المحتمل أن السؤال لم تتم صياغته بشكل جيد.
• هناك كذلك، معرفة المدرس بالتلميذ، ماضيه ووسطه وتاريخه.
• كما يقدم حدس المدرس مساعدة ذات قيمة، عندما يكون ״حدسا״ حقيقيا، وليس ״اختصارا״، الإزالة ״ الشعور بالذنب״  ولا״ تسهيلا ״.
• وهناك أخيرا، الأدوات المساعدة على التشخيص.
وفي حالة إخفاق كل هذه الوسائل، فبإمكاننا اقتراح أشكال معالجة عديدة على التلميذ واستخلاص الشكل الذي سيسمح بتقدمه.

                                          البحث عن أسباب صعوبات التلميذ:
   يمكن أن لا نكتفي بالبحث عن مصدر الأخطاء، فنضع فرضيات حول أسباب وجود مثل هذه لأخطاء، أي أن نتساءل عما قاد التلميذ إلى ارتكاب هذا النوع من الأخطاء.
   إن مصادر الخطا آنية، في حين أن الأسباب تعود إلى الماضي البعيد في بعض الأحيان. فحينما يكون الهدف هو البحث عن مصادر الخطأ، نطرح السؤال التالي: ما الذي قاد التلميذ أثناء الإجابة إلى الجواب بتلك الطريقة ؟. أما عندما نريد تحديد الأسباب، فإننا نطرح السؤال الموالي: ما الذي قاد التلميذ من خلال تاريخه، إلى ارتكاب هذا الخطأ ؟.

  بما أن الأسباب متعددة، فإن صعوبة معينة قد ترتبط بعدد كبير من العوامل. وينبغي التفكير في عدد كبير منها، من أجل تفسير الخطأ: عدم تنويع الأمثلة التوضيحية، غلبة الطابع النظري على التعلم، إلخ. وهذه الأسباب، إما أنها ذاتية، أي مرتبطة بالتلميذ وإما أسباب خارجية ذات صلة بعوامل السياق. وفيما يلي أمثلة عن النوعين:
   العوامل الذاتية:
- بنيات التلميذ المعرفية.
- العوامل المرتبطة بحوافز التلميذ.
- العوامل المرتبطة بحالته العاطفية. غياب التقويم الذاتي وعدم اللجوء إلى طرائق ميتامعرفية.
- إلخ...
  العوامل الخارجية:
- الكيفية التي تمت بها بنينة أنشطة التعلم.
- جودة التعلمات ﴿ طغيان الجانب النظري على التعليم، صعوبات النطق لدى المدرس...﴾.
- هيمنة أسلوب معرفي واحد في الفصل ﴿ بصري، سمعي، حركي ﴾.
- طبيعة تجاوب التلميذ ﴿فشل، إزعاج...﴾.
- انعدام الإثارة في الوسط العائلي.
- إلخ..
ويميل المعنيون بالشأن التربوي في غالب الأحيان إلى إبراز الأسباب الذاتية ﴿ بنيات التلميذ المعرفية﴾، في حين أن المشكلة قد تعود إلى أسباب خارجية. لهذا يبدو مهما، الالتفات إلى تنوع الأسباب، لكي لا نضل طريق المعالجة الصحيحة، ولكي نحدد بالخصوص المعني بالمعالجة: التلميذ، المدرس، النظام،...
  إن الجدول التالي، يبين أن العلاجات لا تتمحور كلها حول التلميذ فقط، فهي تهم المدرس أو النظام برمته، وهو ما يدفع إلى التخفيف من المسؤولية التي تلقى على كاهل التلميذ، كما يدعو المدرس إلى إثبات التواضع، ومناقشة بعض ممارساته في القسم. فضلا عن ذلك، فإن الجدول يبرز أن البحث عن الأسباب يفضي ويرسم مسالك المعالجة.
وصف الخطأ   مصادرالخطأ
      الممكنة الأسباب الممكنة
المرتبطة بالسياق العلاجات الممكنة









1- عدم
انسجام
النص





   * صعوبة تنظيم الأفكار، أوتنسيق معلومات الحكي * نقص التعلمات
المرتبطة بمفصلة
أفكار مختلفة   تعلم تنظيم الأفكار
والربط فيما بينها.
معالجة متمحورة
حول المدرس
* غياب التمرن
  على الكتابة   الإكثار من أنشطة
الإدماج المرتبطة
بإنتاج النصوص.
معالجة متمحورة حول المدرس
* فقر الرصيد المعجمي
﴿لايتوفر التلميذ على معجم يتيح له التعبير عن بعض الأفكار﴾ * قلة فرص إغناء الرصيد المعجمي تكثيف فرص إغناء الرصيد المعجمي
التشجيع على القراءة،
معالجة متمحورة على التلميذ




    * ميل التلميذ إلى اجترار            واستعادة الجمل المدروسة
بشكل حرفي * توجيه التعلمات
نحو إعادة الإنتاج،
وليس نحوإنتاج التلميذ حث التلميذ على الإنتاج
وتزويده بالأدوات
اللازمة
معالجة متمحورة حول
المدرس.

* ضعف ثقة التلميذ
في نفسه تثمين إنتاجات التلميذ
الشخصية
معالجة متمحورة حول
المدرس
   * إغفال التلميذ لمعيار
  تواصلية النص﴿التلميذ يكتب
لذاته ﴾ * عدم التصريح بدلالات الإنتاجات
   المكتوبة. إبراز دلالة أنشطة
الإنتاج المكتوب
معالجة متمحورة
حول المدرس







4- بلورة عدة المعالجة

ترتكز المرحلة الأخيرة على الانتقال إلى المعالجة بمعناها الدقيق. وقبل الخوض في تفاصيل استراتيجيات المعالجة، سنفحص مختلف البرامترات، التي يتعين مراعاتها في تنظيم هذه المعالجة.
 
  أ- مستويات المعالجة
يتحكم في هذه المرحلة التشخيص الذي وضع سابقا.فقد رأينا أن مسالك المعالجة تنجم مباشرة عن مصادر وأسباب الأخطاء، وتتناول تلك المعالجات مستويات مختلفة هي:
- مستوى التلميذ.
- مستوى المدرس.
- مستوى النظام.
وفي بعض الأحيان، يجب الاعتماد على سجلات مختلفة: على مستوى التلميذ ﴿ معالجات فردية أو عبر مجموعات تواجه نفس الصعوبة ﴾ وعلى مستوى المدرس ﴿ إعادة شرح بعض المحتويات، تطوير أنشطة المعالجة...﴾.

 ب- تردد الخطأ وأهميته
  لكي نوجه المعالجة وجهة صحيحة، يجب أن نأخد الخطأ وأهميته بعين الاعتبار. فليس من اللازم التدخل بسرعة كلما واجه التلميذ صعوبة ما.ولاننسى كذلك أن التعلم يتطلب الوقت، وأن الخطأ جزء منه، فلا حاجة إلى المعالجة، إلا إذا ترسخ الخطأ وتكرر.أما الأخطاء المرتبطة بعوامل السياق: سؤال غير مفهوم، رسم غير واضح، سوء تفاهم حول نوع المهمة المطلوبة، فهي أسباب سهلة التحديد، ومن ثمة تتطلب تسوية، وليس معالجة.

        الشكل: أشكال المعالجة وفق نمط الخطأ ومصدره

                           عرضي ﴿ مرتبط بعوامل السياق ﴾           لايتطلب معالجة مباشرة
خطأ اعتيادي         
                           يتطلب معالجة مباشرة                          معالجة سريعة ودقيقة

                          يعود إلى        بدون نتائج خطيرة             معالجة ضرورية
                       
                         ماض بعيد      وله نتائج خطيرة               معالجة معمقة
خطأ متردد
                                           يمكن أن يزول أثناء           لايتطلب معالجات مباشرة
                        حديث             تعلمات مستقبلية

                                           يتطلب معالجة مباشرة         معالجة مستعجلة ودقيقة
 يمكننا هذا المشجر من تحديد نمط المعالجة المناسبة، وفق أصناف الأخطاء ومصادرها.

   ج- فاعلو المعالجة
أثناء الحديث عن استراتيجيات المعالجة، ينبغي كذلك تحديد الفاعلين الذين سيشاركون في المعالجة:
- التلميذ بمفرده.
- تلميذ آخر يقوم بدور الوصي tuteur.
- المعلم المكلف بالتكييف.
- المعلم نفسه.
 كما يمكن اللجوء إلى وسائل الإعلام، كالحاسوب والدفاتر المبرمجة وسجلات ذاتية التصحيح Autocorrectifs.

                         استراتيجيات المعالجة
  هناك عدد مهم من استراتيجيات المعالجة. ويمكن الإشارة إلى أربعة أصناف كبرى   ﴿دوكتيل De ketel وباكاي Paquay 1991 ﴾ تبدأ من المعاجات البسيطة إلى المعالجات المعمقة.
1- المعالجة بالتغدية.
2- المعالجة بالتكرار، أو بأعمال تكميلية.
3- المعالجة باعتماد استراتيجية تعلمية جديدة.
4- إجراء تغييرات في العوامل الأساسية.

1- المعالجة بالتغدية الراجعة
1-1 معالجة بتصحيح أخطاء التلاميذ ﴿héterocorrection ﴾
1-2 المعالجة عن طريق التحيح الذاتي﴿Autocorrection﴾ ، إما بمنح التلميذ دليل التصحيح، وإما بمنحه أدوات ليصحح أخطاءه بنفسه، ومن هذه الأدوات: المعايير، الطريقة، المراجع﴿ القاموس، الموسوعة، الكتاب المدرسي...﴾ ، أو الجواب ﴿ وعليه في هذه الحالة تحديد الطريقة الموصلة إليه ﴾ ، إلخ...
1-3 المعالجة عن طريق المقابلة والمقارنة بين تصحيح ذاتي، وتصحيح خارجي   ﴿تصحيح المدرس، وتصحيح التلاميذ الآخرين ﴾ ، من أجل الاستفادة من مزايا الصراع السوسيو معرفي ﴿ =  التقايم Coévaluation﴾ .

        والجدير بالذكر أن ما يهم في التغدية الراجعة، هو أن تكون دقيقة. فقد بينت بعض الأبحاث الميدانية أن التغدية الراجعة العامة لاتقدم للتلميذ شيئا ذا بال سواء كانت إيجابية أو سلبية. وعلى العكس من ذلك، فإن التغذية الراجعة الدقيقة المفصلة تقدم مساعدة جلية، حتى لو كانت سلبية.

2- المعالجة بالتكرار أو بأعمال تكميلية
2-1 المعالجة بمراجعة جزء من المادة المعنية.
2-2 المعالجة بإنجاز عمل تكميلي ﴿ تمارين إضافية ﴾ حول المادة المعنية.
2-3 المعالجة بمراجعة المكتسبات السابقة لإتقانها﴿ إعادة دراسة المادة أو أجزاء منها لضبطها ﴾.
2-4 المعالجة بعمل تكميلي يستهدف إعادة تعلم المكتسبات أو ترسيخها ودعمها.

3- المعالجة باعتماد استراتيجيات تعلمية جديدة
3-1 المعالجة بنهج طريقة جديدة في تدريس المادة.
3-2 المعالجة باعتماد طريقة تكوين تعلم جديدة، في إيصال المكتسبات التي لم يضبطها التلميذ.
  من الواضح أن أشكال المعالجة هاته، قد تتم في مختلف أنماط أنشطة التعلم:
• أنشطة الاستكشاف﴿ في حالة وجوب إعادة بعض التعلمات الأساسية ﴾
• أنشطة التعلم النسقي ﴿ في حالة تدريب التلميذ على استعمال قاعدة، طريقة، صيغة، تقنية، ألغوريتم ﴾.
• أنشطة الإدماج﴿  في حالة مواجهة التلميذ لصعوبات في تحريك مكتسباته لحل مشكلة﴾.
     
4- العوامل الأساسية
     4-1 اتخاذ قرارات تسوية في مجلس القسم، حول العوامل المدرسية الأساسية التي تؤثر في التعلمات. ويتعلقالأمر خاصة ب:
    أ- قدرات معرفية أساسية تتطلب:
    أ. أ- إعادة التعلمات الأساسية.
    ب- مواقف من:
    ب.أ- العمل المقترح، الرفاق، أو من المدرس، وتفرض اتخاذ قرارات لتجويد المناخ التربوي.
    ب.ب- المدرسة عموما، وتستوجب اتخاذ إجراءات حاسمة، لتجويد المناخ المؤسساتي﴿  الذي يتجاوز فضاء القسم ﴾.
   4-2 اتخاذ قرارات تسوية، تخص العوامل الأساسية خارج المدرسة، والتي تستوجب الاستعانة بأشخاص خارجيين، كالآباء ومقومي الصوت والأطباء...
5- المعالجة لاتعني سلك طريق مختصرة
سواء اخترنا هذه الاسراتيجية في المعالجة أو تلك، يجب علينا تفادي الخلط بين المعالجة
والتبسيط  ﴿ تبسيط المعلومات ﴾. ويجب بصفة خاصة تفادي إعطاء أشياء جاهزة للتلاميذ الذين يواجهون صعوبة، واقتراح مختصرات تجعلهم يلجؤون إلى الحفظ. فإذا كان هذا الإجراء يحل الصعوبات على المدى القريب، ويزرع الثقة في نفس التلميذ، فإنه يخلق مشاكل عويصة على المدى البعيد. وللأسف، ليس أمامنا، خاصة فيما يتعلق بالكفايات الأساسية، إلا أن نستدرج التلاميذ في صعوبة، مثل التلاميذ الآخرين، إلى ضبط الحد الأدنى من هذه الكفايات واستيعاب المفاهيم  وموضوعات التعلم  التي ترتكز عليها، استيعابا عميقا.

                         
                        بيداغوجيا الإدماج ،    إعداد وترجمة: لحسن بوتكلاي

الوثيقة رقم: 19

استراتيجية الدعم

    يتشكل الإ طار المنظم لاستراتيجية الدعم التربوي في خطة عامة وشاملة تشارك فيها كل الأطراف، وتتصل بكل مقومات ومكونات عملية التعليم والتعلم بكيفية يصبح معها هذا الدعم ثقافة تربوية مندمجة في مناهجنا التربوية، ومنغرسة في سياق الممارسة العملية.
   ولأجل ذلك فغن الاستراتيجية المقترحة تمتد من مذخلات عملية التعليم والتعلم إلى مخرجاته مرورا بعملياته وسيروراته وهو ما يوضحه الشكل الآتي:


مدخلات عملية                 مواصفات المتعلم ومواصفات محيط المتعلم.
التعليم والتعلم                  أهداف تترجم ما نتوخى بلوغه في شكل أداءات ومعايير الجودة.
                                           ﴿  الإطار المرجعي مرجعية الكفايات ﴾

عمليات وسيرورات          تفاعلات بين المدرس والمتعلم والمادة.
التعليم والتعلم                 وقفات للتقويم وتدخلات للدعم والترشيد.



مخرجات عملية             نتائج وآثار تحققت على مستوى مرحلي أو نهائي.
    التعلم                     فحص المردود للدعم واتخاد قرارات جديدة.


    يوضح الشكل أن كل دورة دراسية، أو منهاج منالمناهج، أو سنة بكاملها يمكن أن يخضع * قبل الانطلاق: نشخص مواصفات المتعلم وخصائص المحيط الذي سيتعلم فيه، ثم نخطط أهدافا لما نريد بلوغه من نتائج، تكون موصوفة في شكل أداءات أو مهارات، وتكون معززة بمحكات تترجم الإجادات المطلوبة كما وكيفا. وفي هذه المحطة الأولى يمكن اتخاذ تدابير داعمة ذات طابع وقائي تتوخى موضعة التلاميذ في المسار الصحيح.
* خلال الإنجاز: نقوم بوقفات لتقويم مجهود المتعلمين وكشف درجة تتبعهم للتعليم، ونتخذ تدابير علاجية لسد الثغرات ومواطن النقص، سواء أكان ذلك داخل الصف أو في إطار المؤسسة ككل.
* عند الانتهاء: نفحص الحصيلة الإجمالية للتعليم والتعلم، ثم نتخذ تدابير تعويضية داعمة بالنسبة للضعاف، أو معززة ومقوية بالنسبة إلى المتفوقين.



   1-     خطوات تنفيذ الاستراتيجية:

♦ على مستوى المدخلات
      1-  تحديد مرجعية لأهداف كل مادة من خلال مايلي:
           ▪  استقصاء الأهداف من المناهج.
           ▪  ترتيبها وتغطيتها للجوانب المنشودة.
           ▪  تحديد الأداءات التي سيقوم بها المتعلمون عند كل مرحلة أو دورة.
           ▪ تحديد محكات ومعايير تمثل درجة الجودة المطلوبة عند كل مرحلة.
     2-  رصد مواصفات المتعلمين ومكتسباتهم السابقة عن طريق:
           ▪  بناء أدوات ووسائل لتشخيص المواصفات في بداية كل مرحلة.
           ▪ إنجاز تقويم تشخيصي للمتعلمين.
           ▪ تحليل النتائج واستخراج المعلومات منها.
    3-  مقارنة المستوى المطلوب عند انطلاق مرحلة تعليمية بالمستوى الفعلي للمتعلمين   وذلك لأجل  :                                                               
          ▪ معرفة الفارق بين المستويين.
          ▪ رسم استراتيجية للتدخل والدعم.
          ▪ اتخاذ قرارت بخصوص بدائل الدعم الممكنة.

♦ على مستوى العمليات :
              1- إنجاز الأنشطة التعليمية التعلمية وفق ماهو مقرر في مناهج المواد   المختلفة.
              2- إجراء عمليات تقويم تكويني آني أو إجمالي من طرف المدرسين.
              3- كشف مستوى التعلم وتشخيص الثغرات وعوامل التعثر.
              4- اتخاد قرارات للدعم تتم وفق مايلي:
                         ▪ دعم مندمج ينجزه المدرس داخل القسم.
                         ▪  دعم مؤسسي يتم داخل المؤسسة وفي أقسام خاصة.
                         ▪  دعم خارجي مع جهات أو في فضاءات خارج المؤسسة.

♦ على مستوى المخرجات :
             1-  تقويم دوري مرحلي يمكن من فحص النتائج الإجمالية.
             2- مقارنة النتائج الفعلية بالنتائج المنشودة التي حددت في مرجعية الأهداف.
             3- اتخاذ قرارات جديدة تناسب المرحلة المقبلة من حيث :
                       ▪  ترشيد عمليات الدعم وخطته.
                       ▪  توجيه الإجراءات الداعمة لدى المدرسين.

     2- أنماط الدعم التربوي :
            تشمل استراتيجية الدعم على ثلاثة أنماط تتضمن عمليات وإجراءات  تشكل اختيارا من الاختيارات التي يمكن استعمالها لتنفيذها، وهذه الأنماط هي :

♦ الدعم المندمج :
            الدعم المندمج هو شكل الدعم الذي يتم في نطاق نشاط القسم الذي يمارسه المذرس، ويتميز هذا النمط بما يلي:
       ▪  دعم دائم ومستمر يتم موازاة مع أنشطة التعليم والتعلم في شكل تدخلات
          آنية
           للمراجعة والتثبيت والتعويض وسد الثغرات وغيرها. 
       ▪  دعم تابع للتقويم التكويني الذي يقوم به المدرس، أو التقويم الإجمالي الذي يتم على
           مراحل.
       ▪  دعم فردي يتم عن طريق تكليف عينة من المتعلمين بإنجاز بعض الواجبات
           والأعمال لسد ثغرات تعلمهم.

♦ الدعم المؤسسي :
          يقصد بهذا الدعم النمط الذي يتم خارج القسم وداخل المؤسسة في إطار أقسام خاصة، أو وضعيات منفردة عن السير العادي للبرنامج، ومن إجراءاته مايليك
       ▪ إنجاز مشروع المؤسسة لتغطية جوانب من مواطن النقص لذى المتعلمين.
       ▪ إحدات أقسام خاصة بالدعم في بععض المواد يتكلف بها أساتذة معينون.
       ▪ الدعم في فضاءات أخرى بالمؤسسة كمراكز التوثيق والخزانة...

♦ الدعم الخارجي :
           يتم هذا الدعم في سياق خارج المؤسسة، ويتخذ أنماطا عدة منظمة منها:
       ▪  شراكات مع مؤسسات أو هيئات تتكلف بمشروع معين لدعم المتعلمين.
       ▪  فضاءات خارج المؤسسة كالمكتبات العامة ومراكز التوثيق، ودور الثقافة،
          والملاعب الرياضية...


                                                          وثيقة المنهاج العام للدعم التربوي 
       
         



























            المراجع المعتمدة:

 ▪ الميثاق الوطني للتربية والتكوين. يناير2000.
-الكتاب الأبيض.
 ▪ الوثيقة الإطارلبناء عدة التكوين الخاصة بمراكز تكوين المعلمين وفق النظام الجديد.
 ▪ المنهل التربوي، الجزء التاني، منشورات عالم التربية. الطبعة الأولى .2006.
 ▪ بيداغوجيا الإدماج، إعداد وترجمة لحسن بو تكلاي.الطبعة الأولى. 2005.
 ▪ معجم علوم التربية، سلسلة علوم التربية العددان 9-10. الطبعة الثانية،1988.
 ▪ المقاربة الأداتية للتقويم التكويني للتعلمات، إعداد الأساتذة جانين لافوا سيروا. ترجمة
   وتكييف عبد المجيد غازي جرنيتي  الطبعة الأولى. 1996.
 ▪ المفاهيم والمصطلحات الأساسية في التقييم التكويني للتعلم، إعداد جيرار سكالون وجاسنت
   دولبيك.  ترجمة وتكييف الدكتور محمد فاتحي. الطبعة الأولى 1996.
 ▪ التقييم الدراسي، أنواعه وتطبيقاته. د. مادي لحسن. 1991.
 ▪ منهجيات بناء أدوات التقويم بين إلزامات التقويم الإجمالي ومتطلبات التقويم التكويني،
   إعداد محمد الساسي. وزارة التربية الوطنية.
 ▪  تقييم التعلمات. وزارة التربيةالوطنية. كراسة التكوين الذاتي.
 ▪ بناء الكفايات بناء المناهج وتخطيط التعلمات. عبد الرحمان التومي. 2006.
 ▪ الكفايات في التعليم، محمد الدريج،السلسة الشهرية، المعرفة للجميع.2000.
 ▪ مناهج القياس وأساليب التقويم، محمد فاتحي. منشورات ديداكتيكا.1995 الدارالبيضاء.

المراجع الإضافية

▪     André de Peretti. Encyclopédie de l’évaluation en formation et en
       Éducation. Guide pratique.collection pédagogiques/ outils.2ème
       édition.2000.

▪ www.unige.ch/fapse/sse/teachers/perrenoud/php-main/php-1991/1991-
   16. html
-du soutien pédagogique à une vraie différenciation de l’enseignement

▪ Halima przemycki. Pédagogie Différenciée.HACHETTE éducation.